優化單元整體設計，提升學生思維能力

【摘 要】 低年級語文教學，教師可從單元整體著眼進行設計，結合課例，從對接單元資源，創設有趣生活情境；開發序列任務，設計思辨活動鏈；立足學段特點，明晰思辨著力點等角度入手，進行第一學段“思辨性閱讀與表達”任務群的實踐。

【關鍵詞】 低年級 質疑 思辨活動 思維品質

隨著現代社會經濟競爭的加劇和全球化的發展，批判性思維成為新時代創新型人才的關鍵素養，它有利于幫助人們在海量的信息中快速形成觀點，并正確地看待、處理問題。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文課標”）不僅把“思維能力”列入核心素養之一，而且在課程內容架構中把“思辨性閱讀與表達”作為發展型學習任務群之一，注重對學生判斷力的培養及思辨方法與表達的引導。

在低年級該如何培養學生的思維能力？將課程目標、課程內容、教材內容轉化為教學目標和教學內容是一個復雜的工程，需綜合考慮學習內容、情境、方法和資源等要素，多元融通地設計“思辨性閱讀與表達”任務群落地的路徑。下面，筆者結合一年級下冊第八單元的內容，從情境創設、活動設計及要點推進等維度談談具體的實踐與思考。

一、對接單元資源，創設有趣生活情境

關于“思辨性閱讀與表達”任務群的學習內容，第一學段中提出：“閱讀有趣的短文，發現、思考身邊的鳥獸蟲魚、花草樹木、家用電器等尋常事物的奇妙之處，說出自己的想法。大膽提出生活和學習中遇到的問題，通過閱讀、觀察、請教、討論等方式，積極思考、探究，樂于分享自己解決問題的辦法，說出一兩個理由。”

可以看出，在本學段該任務群主要指向引導學生“發現奇妙之處”“大膽提問”，主要途徑是閱讀、發現、思考、請教、討論等，最終指向“說出想法”。

一年級下冊第八單元編排了《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》三篇課文，課文的內容有利于激發學生的求知欲，滿足學生的好奇心。基于文本資源，圍繞“思辨性閱讀與表達”任務群的目標指向，對接真實的生活，筆者設計了如下情境，開啟單元學習：

月亮會變化，星星會眨眼，鳥兒會飛，魚兒會游……我們的生活豐富多彩，常見的事物中往往藏著有趣的奧秘，你是不是常常想問清楚這是怎么回事呢？讓我們睜大眼睛、開動腦筋，發現身邊的“小問號”，然后去故事中讀一讀，想一想，找一找答案吧。

“發現身邊的‘小問號’”這一學習情境，符合低年級學生的認知水平，激發了他們的好奇心與求知欲。他們化身為“小小發現家”“小小科學家”，大膽思考，敢于提問，去發現閱讀或生活中的問題，很好地建立了與文本、生活之間的聯系，為學習實踐活動的開展搭設好橋梁。

二、開發序列任務，設計思辨活動鏈

“思辨性閱讀與表達”任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，養成勤學好問的習慣，能有中心、有條理、重證據地表達，培養自己的理性思維和理性精神。基于這一單元的教材內容，筆者認為教學的關鍵在于激發學生樂于觀察、樂于思考、敢于提問的興趣，增強其獨立思考的意識，滲透“查閱資料、請教他人”等解決疑問的方法，培養學生樂于分享解決問題的方法和思考的意識。圍繞情境，整合教材與學生生活資源，筆者設計了三大任務、七個活動，讓學生在情境與活動中習得思辨技巧，提升思辨能力。

“身邊的‘小問號’”學習任務框架圖

低年級的學生好奇心強，如果給予提問的機會，那么他們會有無數個“小問號”，并且他們也樂于嘗試新鮮的做法。所以，在本單元的學習中，筆者通過一系列的活動，一方面借助文本材料，激發學生對科學和生活的關注，積極發現其奇妙之處，并由課內走向課外；另一方面，引導學生通過資料卡、圖畫等形式記錄他們的探究成果，講述他們心中的故事，釋放兒童的想象力與創造力，從而逐步養成多問為什么、多視角探尋答案的習慣。

三、立足學段特點，明晰思辨著力點

根據語文課標，第一學段的“思辨性閱讀與表達”任務群重在引導學生“觀察相似事物的異同點”，在多看多問中磨煉觀察力和辨別力，并敢于提問，學習說清理由。圍繞語文課標要求，在教學實踐中，教師應著力培養學生的質疑能力，激發其好奇心，并在表達中錘煉思維品質。

1.建立多維感知，培養質疑習慣。作為發展型學習任務群之一，“思辨性閱讀與表達”強調引導學生大膽提出在生活和學習中遇到的問題。低年級學生雖然具有較強的好奇心，但是當面對文本資料時，他們因閱讀不流暢等原因，往往不知該如何提問，即無法做到邊讀邊思。所以，教師首先需要幫助學生建立起對文本材料的興趣，培養學生多維度的閱讀感知和思考的能力，從而拉近學生與文本的距離，使學生的思維能快速運轉起來，逐步養成“讀思并行”的閱讀習慣。

在本單元的學習中，任務一“‘它’是誰”，主要以《咕咚》這篇文本為學習材料，重點目標之一就是引導學生通過換位思考、想象等方式，感受并學習邊讀邊思、自問自答的閱讀方式。課堂一開始，以觀察《咕咚》繪本里小兔子驚慌失措的表情導入新課，學生面對生動有趣的畫面，自然產生疑問“小兔子為什么如此害怕”，從而激發了閱讀文本的興趣。

在教學過程中，筆者始終緊扣本任務的目標——引導學生多問為什么，層層推進。整體感知課文后，學生明白“咕咚”原來只是木瓜從樹上掉落進河中發出的聲音。這時，回到初始問題“小兔子為什么如此害怕”，引導學生通過觀察插圖、閱讀文章，以及換位思考等方式，認識到木瓜很大，從高高的樹上掉進湖里，小兔聽見的聲音肯定很大，而兔子本身膽子很小，由此理解小兔害怕的原因。但有學生馬上質疑：“為什么小猴、狐貍、山羊等動物也跟著跑呢？”于是，師生就展開了新一輪的探究。

教師在課堂中始終把學生引向文本，激起他們與文本之間的思維碰撞，并通過視覺和觸覺的直觀感知，朗讀與表演相結合的親身經歷，以及發揮想象的思維鍛煉等，獲得一種發現問題并解決問題的成功體驗。于是，學生學習的興致高漲。最后，有學生認識到野牛之所以沒有跟著一起跑，是因為“它在動腦子，在想‘咕咚’是什么”。至此，文本本身的人文價值和課堂活動追求的育人目標就達成了統一。

2.勾連課堂內外，激發好奇心。雖然學生閱讀的興趣、質疑的興趣被激發起來，但是這種思考的行為要轉化成一種習慣與能力，僅靠課堂實踐是不夠的。語文課標也提示我們要引導學生由課內走向課外。

本單元的第二個學習任務“有什么用”分為三個學習活動——“小調查”“小比賽”“小畫家”，三個學習活動不是截然分開的，而是提供了三種連接課堂內外的學習方式，相輔相成。《棉花姑娘》《小壁虎借尾巴》都屬于科學童話，生動有趣的情節里蘊含了一些科學知識，為學生打開了一扇科學探究之門。每一篇課文學完后，教師可以追問：“你知道了什么？還想知道什么？”學生必然會問：“還有哪些益蟲、益鳥？它們吃什么害蟲？”“是不是每一種動物的尾巴都有它的作用？”“除了尾巴之外，動物的耳朵、鼻子等是不是也有不一樣的作用呢？”……此時，教師適時推薦一些書目，布置小調查、制作資料卡等學習任務，就能很好地把學生的探究興趣由課內引向課外。這既是讓學生獲得更豐富知識的方式，其實也是在不斷鞏固思考、探究的學習方式。

筆者利用“語文園地”中的“識字加油站”開展“小畫家：找個‘問號’編故事”的學習活動，引導學生去觀察、思考身邊的常見事物。打破“習以為常”，能從普通的事物中找到興趣點，這一點對于培養學生的思維敏感度、創新性等都有很大的幫助。而實際教學中，當給予學生時間與平臺時，他們思維的火花在相互交流中被點燃。讀熟這些詞語后，筆者問學生“你還有什么想知道的”。學生一開始是沉默的，但當筆者為他們補充介紹了牙刷的發明過程后，學生的手開始舉起，發言也從共性走向個性、由書本走向生活：一開始都在問“梳子是怎么來的”“臉盆是誰發明的”，漸漸地，有人問“誰造出了第一個浴缸”“抽水馬桶是誰發明的”“為什么臉盆大都是圓的”“我們的牙膏和爸爸媽媽的牙膏有什么不一樣”……于是，“圍繞自己感興趣的問題和爸爸媽媽、老師等一起找一找答案，畫一畫，寫一寫”這個作業設計順勢而出。

在探究的過程中，有些學生沒能找到確切的答案，但是，答案不是最重要的，重要的是學生對身邊事物有了不一樣的思考，重要的是他們的探究過程。

3.重視表達訓練，打磨思維品質。語言是思維的外顯，“思辨性閱讀與表達”最終的評價點應落在表達上，從表達中看出思維，從表達中看出邏輯。讓學生大膽去說，首先是要說清楚，其次是說出理由。此過程不僅滲透著對核心素養中語言運用、審美創造和思維能力的落實，也滲透著對學生理性思維和理性精神的培養。

本單元學習任務中，主要通過三種方式進行表達訓練。第一，在課堂交流環節，本單元重在圍繞核心問題尋找材料，形成理由。所以，師生、生生間的交流都要以“敢于說、說清楚、說明白”為努力方向，在此過程中，教師要善于聽，善于引導。第二，通過多輪次的朗讀內化語言，再借助插圖，引導學生復述故事、有序表達。第三，向讀學寫。《棉花姑娘》和《小壁虎借尾巴》中都有表達句式相似的語段，這樣重復性的表達方式提供了表達的支架，有利于低年級學生進行模仿創作。當然，為避免一味模仿帶來的表達僵化，教學中除了提供句式，也應用好文本材料，提供相同內容的不同表達形式。所以，就有了“情緒里的小故事”學習活動，學生用不同的句式、語言等講述自己的情緒。

有梯度的語言訓練是思辨的前提，也是思維發展的必經之路。大膽問、說清楚、有理由、說生動，四個拾級而上的要求，體現著低年級學生思維成長的一個個堅實腳印。

圍繞“身邊的‘小問號’”，建立多維感知，培養質疑習慣，保持兒童的好奇心和求知欲；注重思維訓練，引導學生有中心、有條理地表達自己的想法，讓思維的火花與有質量的表達相伴相生；在課堂中點燃興趣、習得方法，在閱讀與生活中不斷發現，探索無限奧妙。這些正是“思辨性閱讀與表達”對低年級學生的巨大意義所在。※

（作者單位：江蘇省常州市虹景小學）