我國職業本科院校學位學徒制的實踐困境及突圍策略

摘 要 探索中國特色高層次現代學徒制是我國職業本科教育適應中國式現代化建設的關鍵舉措。我國職業本科院校尚處于本科層次學徒制培養模式的探索階段，亟須借鑒先行試點學位學徒制國家的經驗。英國、美國和瑞士是率先開展學位學徒制改革的國家，并已形成了成熟的實踐范式。以我國職業本科院校高層次學徒制探索的本土困境為問題錨點，基于對英國、美國和瑞士的學位學徒制改革實踐的梳理，提出了突破現實困境的策略：要完善法律制度頂層設計，推進職業本科學位學徒制的制度性實踐；構建多元主體治理格局，強化職業本科學位學徒制的伙伴關系網絡；要健全學徒制標準體系，建立多主體、全過程的質量保障機制；完善職普轉向機制，建立橫縱融貫的現代學徒培養體系。

關鍵詞 職業本科院校；學位學徒制；職業教育

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）36-0068-07

2021年，習近平總書記對職業教育工作作出重要指示，強調要穩步發展職業本科教育，培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠[1]。職業本科教育制度創新是在新經濟發展形勢下對高質量技能人才需求的響應。2019年，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，提出開展本科層次職業教育試點是完善高層次應用型人才培養體系的措施之一。2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要探索具有中國特色的高層次學徒制，完善與職業教育發展相適應的學位授予標準和評價機制。

從國際上看，2016年二十國集團領導人杭州峰會上核準的《二十國集團促進高質量學徒制倡議》提出學位化是建設高質量學徒制的應然舉措。學位學徒制是教育學位化和高等教育職業化的重要實踐樣態，許多國家開始在高等教育實施學徒制，例如，英國學位學徒制、德國雙元制大學項目、法國職業學士學位項目、美國基于社區學院的學位學徒制、新加坡勤工儉學學位項目、韓國技術大學學徒制等。我國職業本科學徒制在制度設計、運行機制、質量保障等實施路徑方面還處于探索階段，且面臨諸多困境。因此，本文選取英國、美國和瑞士等歐美先行試點學位學徒制改革且已形成較為成熟實踐范式的國家作為鏡鑒案例，分析不同社會文化場域下的學位學徒制的成功經驗，為構建具有中國特色的高層次學位學徒制，促進職業本科教育高質量發展提供啟示。

一、我國職業本科院校實施學位學徒制的現實困境

探索和推進中國特色的高層次學徒制—學位學徒制，是新時代對高技能人才需求背景下高等職業教育改革的關鍵任務。截至2024年5月，我國職業本科院校增至51所，通過對這些院校的人才培養方案的梳理以及對職業院校場域的體驗與調查來看，職業本科院校的學位學徒制推進過程中仍存在制度缺失、主體缺位、標準缺乏以及職普分離等諸多問題[2]。

（一）制度缺失：多維多層的政策體系尚未形成

2008年，“學徒制”首次進入我國的政策話語，隨后學徒制經歷了從醞釀、試點發展到全面推進階段，且逐漸成為我國技能人才政策、職業教育政策、就業和勞動力政策領域的高頻詞。雖作為一項制度性實踐的學徒制取得了一定成效，但總體看來，當前我國關于中國特色現代學徒制的多維多層政策體系尚未完善。從現有政策內容框架看，雖既有高位階的法律——《中華人民共和國職業教育法》（2022年修訂），又有各部委專門性的學徒制政策文件，如《教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見》（2014），《人力資源社會保障部辦公廳關于印發加強和改進新時代中國特色企業新型學徒制工作方案的通知》（2022）等，但政策內容偏宏觀性、指導性、鼓勵性。一方面，缺乏關于中國特色現代學徒制的專門性法律法規；另一方面，省級、市級、校級缺乏具體的學徒制實施辦法或意見，缺乏對學徒制實施過程中參與主體的權責規定，尤其缺乏對職業本科層次的學位學徒制實施標準等具體的流程化規定。

從政策體系結構協同看，央地政策以及部門間的政策缺乏協調性。這直接導致地方層面的政策實施效果大打折扣。一方面，當前國家層面關于學徒制的指導性法律法規和各部委基于其職能特色和優勢制定的相關政策法規缺乏統籌配合[3]。如職業教育相關法律雖然明確了學徒制的法律地位，但《勞動法》《民法典》等其他部門或行業領域的法律未對之作出相應規定，進而難以發揮法與法之間的耦合作用。另一方面，中央政策和地方政策缺乏協調性，在政策內容上缺乏地方規定性，地方成功或典型的學徒制經驗模式沒有上升到區域性的規章制度或規范性文件，且存在對中央政策執行的隨意化、片面化等問題[4][5]。

（二）主體缺位：多元主體的治理機制尚不成熟

學徒制不僅涉及單個組織內部個體之間的彼此關系，而且還在不同組織之間形成了一種相互的邏輯關聯，如依賴、服從、伙伴、從屬關系等。從當前職業本科院校學徒制的組織管理實踐看，多元主體的協同治理機制尚不成熟。

從治理主體的構成及其效能發揮看，存在多元行動者參與不均衡的問題。其中，最關鍵的困境在于企業和行業協會的參與缺位現象較為嚴重，在各種鼓勵性、扶持性政策持續出臺的背景下，長期以來存在的“校熱企冷”現象并未得到根本性改善。同時，我國還缺乏從法律層面對學位學徒制治理模式的澄清，對各個參與主體的職責、溝通協商機制未作明確規定，這就導致不同的行動者基于自身利益而選擇性地參與學徒制，主體力量總體不足且分散，難以發揮主體協同群集效應。

從治理的社會部門看，教育和產業行業的連通性治理機制建設滯緩。一方面是政府治理效能發揮缺位，國家和政府職能部門對產業界和教育界在學位學徒制工作中的合作機制未作出明確細化政策性指導，即校企合作育人的體制機制尚未明確。另一方面是教育界和產業界參與主體的利益表達和協調機制缺位，當前僅在職業院校內部建立了校企合作辦公室、學徒培訓中心等機構，在國家和地方層面都缺乏串聯兩個系統的專門管理機構，制度溝通不暢進而導致實踐的錯位低效。

（三）標準缺乏：質量保障的框架體系尚未出臺

學徒培養質量不高是中國特色學徒制實踐中凸顯的關鍵問題之一，其主要根源是現代學徒制缺乏統一的質量框架體系及其相應的評價監管體系[6]。

從質量標準建設看，缺乏上位性的現代學徒制質量標準。當前雖然在高職院校內部及校企之間形成了小范圍的專業教學標準、課程標準、崗位標準、企業導師認定標準等微觀層面的操作性標準，但是這些標準僅在學校或企業層面得到認可，而缺乏區域層面甚至國家政府部門、行業企業的認可，推廣示范性較弱。當前，國家和地方均未制定統一的現代學徒制標準，尤其是職業本科院校實施高層次學徒制所需的學位資格標準的缺位是學位學徒制推進緩慢的根本原因。

從質量保障的流程看，現代學徒制實施在“起點—過程—終點”整個流程中都缺乏有效的質量監管。在起點上，標準的制定、相應項目的設計與更新都缺乏外部監管，通常由院校和企業單一主體決定或協商確認，少部分由行業協會制定，但都缺乏普遍認可；在過程中，學徒制的實施主體同時承擔了監測評價職能；在結果上，教育部等職能部門部分介入，但對現代學徒制試點單位的結果驗收并不明確驗收標準，且教育部僅是基于單位自檢和省級檢查基礎上的資料復核檢查①，而流程上的監測評價乏力主要是由于實施主體之外的質量監督主體，如第三方評價機構等的缺位。

（四）普職分離：雙軌教育的轉換通道尚未通暢

職普融通是構建開放多元的現代職業教育體系的基礎[7]。當前職業教育與普通教育分別屬于不同的類型教育，具有同等重要地位。職業教育體系內部已基本實現中高本縱向貫通，但是職普融通轉換通道尚不通暢。

職業教育體系的學生向普通教育體系轉換的渠道較少且處于探索階段，當前主要有三種轉換路徑。一是職教高考制度，中高職畢業生可以通過考試進入應用型本科，獲得與普通本科相同的學士學位證書。二是中本、專本貫通培養項目，包括中職與職業本科或應用型本科“3+4”七年貫通、高職專科與職業本科或應用型本科“3+2”五年貫通培養等模式。三是專升本考試，高職專科畢業生可以通過專升本考試接受職業或應用型本科教育。以上路徑都存在規模小、社會歧視等阻滯因素，且尚未對普通高等教育與職業本科教育學徒制實施的融通機制進行政策引導及實踐探索。

普通教育體系的學生不愿意轉向職業教育體系。職業教育在我國的社會吸引力和社會評價整體較低，普通教育體系的學生通常是由于分數表征的學業表現欠佳而由普通初中升入中職或普通高中升入高職，這種升學路徑是無法選擇普通教育的一種下沉學業選擇[8]。職業教育的認同、信任危機仍未根除。

二、歐美主要國家學位學徒制的發展經驗

學位學徒制是一項涉及國家、企業雇主、勞動力市場機構和教育機構的社會制度安排，不同社會場域中的學徒制實踐樣態有較大差異，通過比較分析，發現英國、美國和瑞士在學徒制的高教化改革方面呈現出相似的發展經驗。

（一）導航指引：構建了學位學徒制的制度框架體系

英國、美國和瑞士針對現代學徒制均出臺了系統法律法規或規章制度，內容涵蓋了對學徒制實施過程的利益相關者職責、學徒標準、經費保障等關鍵問題的規定[9]。這就從頂層設計上明確了學位學徒制在國家職業教育體系中的功能定位以及實踐遵循。

縱向上看，學位學徒制改革是對原有學徒制的迭代升級。英國于1994年開始實施現代學徒制改革，從職業資格證書和關鍵技能兩個要素強調需加強學習模式探索與政府行政干預引導[10]。隨后，英國政府出臺一系列提高學徒制質量的政策，于2004年引入了高級學徒制（4-7級）。2015年學位學徒制（6-7級，分別對應學士和碩士②）作為高級學徒制倡議的延伸而啟動。美國在1937年通過了《學徒制法案》，正式確立了注冊學徒制。美國教育系統中的注冊學徒制通常是高中后教育③，是一種高層次學徒制。2015年起，聯邦政府開始擴大注冊學徒制，“分行業的擴大學徒制戰略”（Scaling Apprenticeship through Sector-Based Strategies，2019）鼓勵高等教育機構在其學位課程中提供學徒制。瑞士在1930年頒布了聯邦職業培訓法案，其中將學徒制作為職業教育的重要形式。隨著知識經濟對高技能人才的需求逐步提升以及擴展高等教育機會的社會需求加大，1993年，瑞士推出了聯邦職業教育文憑（Federal Vocational Baccalaureate，FVB），并于1995年創建了第一所應用科學類大學④（Universities of Applied Science，UAS），一體化配置的學位學徒制成為瑞士學徒制系統的重要構成[11]。

橫向上看，上述三國均搭建了國家層面完整的職業教育政策體系和專門的學徒制政策體系，表1列舉了當前和三國學位學徒制強相關的法律法規。由表1可見，三國的學徒制政策都具有中央政府積極參與、勞動制度和教育制度緊密結合以及兼具指導性和操作性的特點。

（二）主體健全：形成了政企校多元主體參與的協同治理機制

英國、美國和瑞士的學位學徒制改革都表現出了由單一參與者主導到多元主體共享學徒制所有權的平衡體系，顯現出企業雇主深度參與的市場導向的治理邏輯。

在多元主體共享學徒制所有權的治理邏輯下，三個國家的治理模式形成了差異化模式。一種是政府政策引導和支持下的多主體參與的治理機制。政府通過出臺激勵性、統籌性的相關法律、政策吸引多元主體參與學位學徒制，并聯合企業雇主、行業協會、工會等市場主體以及學院、大學等高等教育機構和私人培訓機構等教育主體成立專門性的管理服務機構，引導各利益主體在實踐中的競爭性協同。美國由于缺乏學徒制傳統，且職業教育的社會吸引力低下[12]，政府通過實施聯邦贈款、跨部門伙伴關系、行業職業拓展三個方面的舉措擴大學位學徒制。另一種是校企雙方主導主體作用交替的治理模式，如英國和瑞士大多數的學位學徒制都由企業絕對主導；美國是教育機構主導的以工作為基礎的學術教育模式，如基于社區學院的學位學徒制。

同時，企業雇主在三國學位學徒制治理體系中處于中心地位。英國學位學徒制旨在擴大高技能行業的企業雇主對高技能人才缺口問題的反應，是市場需求導向的勞動力發展計劃的一部分。企業雇主參與設計和提供基礎學位，包括學徒制資格和實施標準。2017年以來，英國政府在擴大學位學徒制公共財政支出的同時向企業征收學徒制稅，進一步增加企業對學位學徒制的管理權[13]。美國學位學徒制雖然是由社區學院這一社會認可的高等職業教育機構主導，但政府財政等行政干預吸引了企業雇主參與甚至主導實施特定行業的學位學徒制計劃，企業的協同治理效能逐步彰顯。在瑞士學位學徒制的社團主義治理體系中，學位學徒制的供應由企業需求決定，且由企業提供；項目受行業代表委員會的認證和監管；且企業間建立了利益協會以實現大小企業的協同治理[14]。

（三）標準流通：構建了系統規范、社會認同的質量保障體系

學位學徒制有高質量培訓的意涵，而質量保障是歐美高等教育治理的重要環節。對學位學徒制的評估和監測是保證學習質量的關鍵。從英國、美國和瑞士的經驗看，評估和監測責任主要由國家和企業雇主行使，同時與其他社會伙伴分擔。

英國、美國和瑞士都成立了學位學徒制的組織管理機構。在遵循通用的高等教育質量準則（QAA）的前提下，英國形成了學位學徒制質量聯盟，包括教育部、教育和技能資助機構、學徒制研究所、資格和考試管理局、學生辦公室等政府職能部門和社會組織等。美國的學位學徒制則主要是由聯邦學徒制辦公室、勞工部規定的區域（州）學徒機構和協會進行質量保障。同時，教育和勞工部管理和資助了注冊學徒學院聯盟，是一個由高等教育機構、企業雇主、工會和協會組成的全國性網絡。瑞士則是基于聯邦、地方政府和專業組織三元治理網絡保證學位學徒制的質量。其中，聯邦教育、研究和創新秘書處（SERI）和聯邦職業教育與培訓大學是主要的戰略部門；各州負責實施和監督州一級的學徒制及教育機構，并授權企業的學徒制資格；專業組織如行業協會、工會和其他社會伙伴，負責設計培訓內容、能力標準和國家資格程序。

英國、美國和瑞士都建立了標準指導下的多元主體參與的評估體系。英國的學位學徒制標準框架由企業雇主團體主導制定，包括職業資格標準和重點評估計劃；同時，高等教育機構參與開發和設計標準以使學位學習成果與學徒標準規定的知識、技能和行為保持一致。英國高等教育協會、就業和學習提供者協會、英國學院和大學協會以及開拓者協會等社會伙伴構成的組織以顧問形式參與學位學徒制的第三方評估和監測。美國的聯邦學徒辦公室和州學徒機構主導建立了學徒準入和準出資格、不同行業的技能認證標準等。除了全國統一的制造技能認證系統，其他行業職業領域的學徒制認證都由各個州獨立審查和批準[15]。注冊學徒制學院聯盟同意引入第三方評估機構（如美國教育委員會）促進注冊學徒制的標準化認證和監管。瑞士對學位學徒制的質量監控包括設置師資建設標準、學徒準入資格、學徒終點標準化考試以及學徒制合同簽訂、履行及變更的法律標準[16]。在評估和監測上，瑞士學位學徒制項目由持續互動的行業代表委員會、企業和州政府協同制定，經SERI批準后方可執行。瑞士聯邦政府主要通過學徒“晴雨表”和學徒年會定期監測學徒培訓進度以及學徒市場動向與供需狀況，評估主體包括SERI、州教育和職業培訓部門、聯邦經濟事務部、國家職業教育和培訓協調辦公室等政府部門，瑞士聯邦職業教育和培訓研究所、專業組織和行業協會、企業和教育機構等，且引入了第三方評估機構。

（四）雙軌融合：建立了普通教育和職業教育的靈活轉換通道

英國、美國和瑞士學位學徒制發展有三個共同的動因：應對全球技能競爭對高技能人才的需求；實現職業教育和高等教育滲透性的社會流動性需求；緩解青年失業、增加從學習到工作過渡的市場需求。其中，完善職普融通機制是解決高技能人才匱乏、青年失業等勞動力市場領域問題的關鍵路徑[17]。學位學徒制這種職業教育和高等教育的混合模式已納入三國政府的整體性技能提升戰略中。

一方面，層次教育機構之間的普職轉向路徑暢通。英國具有雙軌制教育傳統。正規教育階段的學生在初中和高中畢業后均有選擇不同教育軌道的機會，且兩個軌道的升學路徑是互通的，職業高中畢業生可以憑借職業資格證書申請傳統的學術性大學，普通高中畢業生可以憑借普通教育高級資格證書進入高等教育機構的學位學徒制。在學位學徒制實施過程中，則是通過國家資歷框架實現學徒制度與普通高等教育之間的學歷對接[18]。美國則是開設了由高中或社會到學位學徒制的窗口，將申請學位學徒制的資格規定為高中或同等學力的18歲以上成人。瑞士學位學徒制是高等職業教育的重要構成部分。學生在普通高中或專業高中畢業后都可以通過一定的轉換程序進入高等學術教育或高等職業教育。學位學徒制主要由應用科學大學提供，其入學資格有兩類：職業高中的學生須獲得聯邦職業高中教育文憑，普通高中的畢業生則需要相應領域至少一年的實踐經驗。

另一方面，高等教育機構實施的學位學徒制具有職普融通屬性。這具體表現為學位學徒制期間企業和高等教育機構的靈活交付模式。英國學位學徒制結合了全日制帶薪工作和非全日制大學學習，為學徒提供同時獲得完整學士或碩士學位和在職培訓的組合機會，且規定了脫產培訓的最低要求（20%）。在交替模式上，學習者/學徒在整個培訓期間以相對較短的間隔（從幾天到幾周）在學校和企業場所之間持續交替，主要通過模塊化學習、遠程學習等靈活方式進行。美國學位學徒制的年限、交替模式的靈活性較大，在不同項目、不同州的差異較大，主要由社區學院和企業雇主根據行業領域特性自行商定。瑞士基于應用科學大學的學位學徒制是一種基于先前學徒制工作的高等學術教育模式，本身即是一種職業教育和高等教育的混合配置模式[19]，直接面向工作領域培養高技能人才。工作場所的實習時間和交替模式差異較大，一般在一周到一年的時間，在學習過程中的不同時間（第一學期和最后學期之間的任何時間）進行。進入應用型大學的學生多數已經在高中階段參加了學徒制，這一階段基于工作場所的學習相較傳統學徒制的工作時間更短。

三、我國學位學徒制困境的有效突圍

聚焦我國現代學徒制實施的現實困境，借鑒歐美國家學位學徒制改革的成功經驗，可以獲得有助于突破困境的良策。

（一）完善法律制度頂層設計，推進職業本科學位學徒制的制度性實踐

基于我國教育系統的公共性特征和強政府干預傳統，完善關于職業本科學徒制度的頂層設計是增強職業本科教育社會吸引力的根本保證。

首先，在將職業本科學位學徒制改革納入國家整體性技能戰略的基礎上，中央政府應統籌出臺本科層次現代學徒制改革的相關法律法規，對學位學徒制的發展定位、基本體制機制（主體及其權責明晰）、財政稅收、質量保障措施等進行明確規定，從國家層面構建一個指導職業本科學位學徒制運行的框架。其次，探索制定地方（省、市、自治州）層面的學位學徒制專項管理條例（或實施辦法），將地方職業本科發展模式改革融入區域技能政策、人才政策以及產業結構升級的框架中，形成基于區域特色的學位學徒制改革試點思路，以期為全國學位學徒制改革提供經驗。最后，政府應統籌推進學位學徒制標準體系研制、應用建設等工作，這是學位學徒制實施的重要依據。在主體上，應納入行業企業、職業教育機構、高等教育機構和科研院所共同研制不同行業領域、學科專業的學位學徒制標準；在內容上，應包括職業資格認證標準、畢業生能力標準、學徒制計劃的批準和審查標準、學徒資格的名稱和要求、技能大賽考核和評估標準等。總之，要在政府主導干預下鞏固職業本科學位學徒制實施的制度性地位，并通過明確學徒制計劃內部的各項法定要求，以增強制度效力。

（二）構建多元主體治理格局，強化職業本科學位學徒制的伙伴關系網絡

政府主導的供給型改革是我國職業教育領域的重要特征。未來應在遵循供給引導型發展邏輯的基礎上，構建多元主體參與治理的職業技術教育培訓體系，尤其是注重發揮企業的作用。

首先，加強政府、企業、行業協會、院校和學生/學徒等利益相關者的聯動配合，形成政府支持、企業和院校協同主導的多元主體協同機制。政府除在頂層設計上提供多元主體權責共擔、利益共享的政策保障外，應著力推進學位學徒制實踐中的校企伙伴關系的建立，并加強對各參與主體的約束和管理；通過短期和長期規劃等政策工具促進校企伙伴關系的可持續性發展。其次，職業本科院校要穩定發揮學徒制培訓的主體作用，主動對接技能社會對高技能人才的需求，明確本科層次職業教育的新時代使命，聯合企業響應區域產業行業要求，構建緊缺行業的職業能力標準和相應的培養目標體系，研制適應區域產業經濟發展的學徒制培養方案。再次，企業要積極參與培養高技能人才的學位學徒制。加強企業作為學位學徒制培養主體的制度激勵和保障，包括對大中企業增收學徒稅和其他稅收相應減免的組合型稅收政策等激勵性措施，增加企業對學位學徒制的所有權，吸引各層次、各類型企業參與學徒制。最后，校企雙方要構建穩固的伙伴關系。可以通過相關合作協議的簽訂建立明確的合作目標、范圍和預期成果，劃分參與主體的角色和責任，促進校企雙方在整個學位學徒制計劃中的參與性決策。

（三）健全學徒制標準體系，建立多主體、全過程的質量保障機制

質量是學位學徒制改革的關鍵問題，英國、美國、瑞士都建立了相應的質量保障機制，保證畢業生在行業乃至整個社會的認可度。職業本科院校應聯合相關利益主體健全學位學徒制的標準體系，基于可持續的社會伙伴關系在戰略和業務層面對學位學徒制的實施進行全過程的監測和評估。

首先，為了確保職業本科學位學徒制的有效實施，應確保在國家層面實施統一的標準體系，保證各行為主體執行質量保障程序。職業本科院校和行業企業應共同研制專業教學標準、行業勝任力標準、學位資格標準以及考核評價標準等。其次，在統一的學位學徒制標準的指導下，應設立由多元主體構成的監督機構或引入第三方評估機構對學徒制計劃的全過程和結果績效進行長效性的監管和多維評估，即鼓勵政府主管部門、行業企業、學校及教師等多個利益相關方共同參與評價，構建凸顯職業教育類型特點的“動態調整+分類發展”的多元評價體系[20]。在機構設置上，應在校企內部設立專門的監督委員會來保證雙方執行計劃的質量；同時，內部監督委員會應納入其他利益相關者，如職業本科院校內部的監督機構應納入企業專家，從而保證教育系統和企業雇主就質量保障方案進行持續磋商和對話。另外，應加快建立具有權威資質的第三方評估機構，擴大職業本科學位學徒制在市場上的知名度和可比性。評估內容應包括結果上的成果績效指標，如國家層面的青年就業率的提高、緩解高技能人才供需不匹配等，組織層面的企業實施在職培訓的質量、適應性和學徒滿意度的提高等，個體層面的就業能力和工作績效的提高等。同時，應從過程視角加強對學位學徒制實施的監測和評估，包括對學生、學徒在工學交替場所的學習、實習的行為表現以及交付機構（學校和企業）在計劃實施中的作用表現。基于過程和結果的雙重評估機制有助于保障職業本科人才培養的質量。

（四）完善職普轉向體機制，建立橫縱融貫的現代學徒培養體系

從英國、美國和瑞士的改革經驗看，暢通的職普轉向機制是拓寬學生成長成才通道、改善學位學徒制的有效性與吸引力以及服務國家技能戰略的重要路徑。應借鑒國外普通教育與職業教育融匯貫通經驗，尤其是其學徒制模式經驗，以凸顯我國職業教育類型化屬性特征進而提升職業教育社會影響力和吸引力。

首先，應從法律法規層面對學位學徒制進行制度性規定。明確職業本科院校作為學位學徒制實施的職業教育機構的法律地位，規定企業、行業協會和社會組織等其他可能性實施主體的準入標準，建立學位學徒制實施的雙重教育主體體系。相關法律法規體系應對學位學徒來源、職業內涵、權利義務、學徒合同制定和履行等基本問題作出法律規定。其次，要建立職業教育體系內部的縱向銜接的一體化學徒制培養模式，以職業教育的層次和企業規模或層次對應學徒制的等級，即中職學校和小微企業—初級學徒、高職專科院校和中小型企業—中級學徒以及高職本科院校和大中型企業—高級學徒的一體化銜接的培養路徑，加強不同層次學徒培養的一貫性，尤其是在學徒培養方案設計、畢業生能力屬性規定等方面實現連續性。最后，建立同一層次職普教育的等值轉換機制[21]，即暢通普通教育和職業教育的雙向轉換通道。探索建立中等教育層次的中職和普通高中，高等教育層次的高職專科、職業本科和普通本科院校間的學籍轉換、學分和學習成果互認、學徒基于企業的培訓結果與學校教育（尤其是學歷教育）的學分轉換等等值性規定和認證，擴大學位學徒制的規模，適應經濟高質量發展對高技能人才的需求。

參 考 文 獻

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The Practical Dilemma and Its Breakthrough on the Degree Apprenticeship System in China’s Vocational Undergraduate Colleges

——A Review Based on the Experience of Degree Apprenticeship in Europe and the United States

Liu Kang

Abstract "Exploring the high-level modern apprenticeship system with Chinese characteristics is a key initiative for China’s vocational undergraduate education to adapt to Chinese-style modernization construction. China’s vocational undergraduate colleges are still in the exploratory stage of the apprenticeship training model at the undergraduate level， and there is an urgent need to learn from the successful experiences of the countries that first piloted the degree apprenticeship system. The United Kingdom， the United States and Switzerland are the countries that have pioneered the reform of degree apprenticeships and have developed a mature practice paradigm.Taking the local dilemma of exploring the high-level apprenticeship system in China’s higher-level undergraduate colleges as the anchor point of the problem， and based on the combining of the degree apprenticeship reform practices in the United Kingdom， the United States and Switzerland， four strategies for breaking through the realistic dilemma are proposed： Firstly， the top-level design of the legal system should be improved to promote the institutional practice of vocational undergraduate degree apprenticeships; secondly， build a multi-actor governance pattern to strengthen the partnership network of vocational undergraduate degree apprenticeships; thirdly， it is necessary to improve the standard system of apprenticeship and establish a multi-body， whole-process quality assurance mechanism; fourthly， improve the mechanism for general vocational training and establish a modern apprenticeship training system that is both horizontal and vertical.

Key words "vocational undergraduate colleges; degree apprenticeships; vocational education

Author "Liu Kang， PhD candidate of Southwest University， professor of Chongqing Wuyi Polytechnic （Chongqing 400715）

作者簡介

劉康（1987- ），男，西南大學教育學部博士研究生，重慶五一職業技術學院副教授，研究方向：高等職業教育，比較教育（重慶，400715）

基金項目

重慶市教育委員會職業教育教學改革重大研究項目“重慶職業院校高技能人才一體化培養研究與實踐”（GZ221013）；重慶教育委員會人文社科項目“技能型社會建設視域下高技能人才成長驅動因素及提升路徑研究”（23SKGH473）；重慶市職業教育中青年領軍人才培養計劃（渝教職成函[2023]101號），主持人：劉康