大單元向度下單篇教學的理念、目標與路徑

【關鍵詞】核心素養；大單元教學；單篇教學；學習任務

《義務教育課程方案（2022 年版）》在“深化教學改革”部分明確提出探索大單元教學，并積極推廣主題化、項目式學習等綜合性教學活動。這一變革推動了教與學的方式的變革。然而，在實際教學中，一線教師往往面臨著如何平衡大單元教學與單篇教學的挑戰。大單元教學強調內容的整合與重組，旨在通過學習任務發展學生的核心素養。如何協調大單元教學與單篇教學的關系？如何調整教學方式以適應這一變革？這些問題成為當前語文教學亟須解決的問題。本文以六年級下冊《表里的生物》為例，探討大單元向度下單篇課文教學的實踐路徑。

一、對大單元教學和單篇教學的分析與理解

統編小學語文教材編選了眾多文質兼美的作品。深入理解單篇課文包含的言語意蘊和情感密碼，理解漢語漢字生動形象的表現力和意味雋永的文化魅力［1］，學會沉潛積淀，才能打牢學習基礎。若只強調單元的整合，勢必導致基礎性知識的教學被架空，單篇經典文本的個性被遮蔽。因此，應辯證看待大單元教學和單篇教學的價值，對二者進行深入的分析與思考。［2］

在傳統語文教學中，單篇課文的教學占據了主導地位。單篇教學在實現課程目標方面具有明顯的優勢。然而，這種教學方式也由于教學中存在知識的碎片化和分散性而受到批評。

單元教學起源于20 世紀初，它以單元為單位，突破了單篇教學的限制，強調文本與主題的綜合。大單元是將相關學習內容整合在大的教學單元之中，在更寬廣的范疇內建立知識間的聯系，促進知識的結構化。然而，大單元教學的“大”，對于一線教師來說是難以準確把握的：一線教師因過度追捧“大”的教學方式，“大單元”成了“大延展”，“大統整”成了“大拼裝”。單篇教學與大單元教學各有優長，又都有一定的局限性。

大單元的“大”是一個相對的概念，旨在糾正過分強調單篇課文線性知識傳授而忽視語文學習的整體性和應用性的現象，并非對單篇教學的完全否定。“無論是單篇教學還是單元教學，為了取得更好的教學效果都會不可避免地與彼此產生牽連。”［3］大單元教學的大觀念分布于單篇課文之中，而單篇課文則通過顯性的文字將其具象化；大單元教學目標的實現有賴于單篇課文的教學價值解讀與任務設計，單篇課文是完成大單元教學的憑借，而單篇課文的內容只有結合大單元主題加以統整、深化，才有可能使教學效果最大化。基于此，如果在教學上能深挖單篇個性，又能以單元主題為引領，與單元選文聯結互構，就能把二者之間的張力化為合力，促進深度學習。

二、目標厘定：素養本位觀照下的文本價值取向與生發

任務的設計要根據目標要求展開。教材是課程目標和課程內容的載體，是落實核心素養的憑借。單篇課文目標的確定應堅持“素養本位”。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》強調了核心素養的重要性，指出教學應以促進學生核心素養的發展為核心，充分利用語文課程的育人價值。知識不等于素養，知識的獲得與累積不代表素養的提升，因此，確定單篇課文目標，教師不應囿于文本知識的獲取和傳遞，而要從“知識本位”走向“素養本位”，把教材內容轉化為相互關聯的系列學習任務，引導學生在豐富的語言實踐活動中形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力，從而應對、處理各種復雜的現實問題。

確定教學目標，既要對單篇課文的文本價值進行解讀，又要立足單元進行增值性解讀。

對于單篇課文，教師應進行文本的細讀。《表里的生物》雖內容淺顯，但在提升學生核心素養方面具有獨特的價值，主要體現在以下兩個方面。

第一，文本語言看似平淡無奇，實則內涵豐富。一是運用了反復的修辭手法，如“不許動”先后出現六次，其中四次是父親的話，強調了父親禁止“我”觸摸鐘表，這三個字不僅激發了“我”的好奇心，也推動了故事的發展。二是文章有些段落語言表達很有特點，如文章的第一自然段，“早晨”與“夜里”、“夏天”與“秋晚”形成時間上的對應，“鳥叫”與“狗吠”、“蟬叫”與“蟲唱”構成聲音上的統一。在作者看來，凡是能發出聲音的，都是活的生物。三是標點符號的綜合運用。如冒號的使用，有提起下文的作用等。

第二，特殊的審美意蘊——在童年趣事的回望中，感悟生命成長。《表里的生物》以第一人稱的寫法，以兒童的思維認識世界。“當作家把這一切用天真無邪、純潔樸素的兒童語言講述出來，就形成了兒童視角獨有的特征，并呈現其獨特的審美意蘊。”［4］采用還原的解讀方法，我們發現，作者創作本文的原因之一就是他兒時真正感受過看似無厘頭的童年探究的快樂，可以勾起讀者（學生）于童年時代探索未知世界的記憶。

獨具一格的語言表達、審美意蘊以及文本傳遞的情感，都體現了這篇課文教學價值的獨特性。教師應通過文本特色的開掘，提高學生語言文字的感受力和文學作品的鑒賞力，促進其核心素養的提升。

明確了單篇課文價值后，再將其放在課程鏈、單元之中，重新定位單篇的價值，盡可能地實現其增值性價值。

第一，橫向分析，確定聯結點。基于單元整體，橫向審視單元整體賦予的使命，整合、提煉出主題，在主題的價值引領中回望單篇課文之于單元整體的意義。觀照單篇與單篇之間的相互關聯，從文本的深層含義上進行類比求同，對比求異。教學《表里的生物》時，抓住時間點串講是許多教師首選的方法。但從單元整體來看，這一單元課文文體多樣，單元語文要素又富有“議論”色彩——體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的。圍繞這一要素，教材作了梯度安排：《文言文二則》中的《學弈》引導學生思考作者怎樣證明兩個人一起學下棋，另一個人不如前一個人學得好的原因不是智力問題；《兩小兒辯日》引導學生思考兩小兒各自的觀點，并知道他們說明觀點的依據；《真理誕生于一百個問號之后》引導學生體會作者是如何有序組織事例證明觀點的。這三篇課文從不同角度展現了人們的所思所悟，重在引導學生在閱讀中梳理觀點、事實與材料。《表里的生物》則要求學生對人物進行評價時要找出依據來印證自己的觀點，實現由知而能的轉化。單篇課文不能被孤立地對待，應在聯結、辨析中思考單元賦予的個性化價值與目標。

第二，縱向比較，發掘進階點。教師還須從縱向上分析單元涉及的語文要素在整個小學階段的序列，考慮課程目標和不同學段的具體要求，分析學生學前水平，預測其學后發展情況，精準把握該單元語文要素的進階路徑，確保新舊知識的有效融合。綜觀整個小學階段的語文要素，本單元所涉及的“有理有據地表達觀點”在二年級就有所體現，主要出現在口語交際中。（見表1）對于六年級學生而言，“尋找依據印證觀點”的要求是第一次出現，學生可能還不具備概括文本知識并形成個人觀點的能力，容易將相關語句直接羅列出來。因此，本文的教學目標便可逐步聚焦：把握文章的思路；賞析曲折生動的心理變化，有理有據地說出“我”是個怎樣的孩子。

三、路徑設計：基于學習需求的選擇與進階

教學目標能引領任務的設計。一旦明確了目標，就需要在此基礎上規劃具體的實施路徑，激發學生參與語言實踐活動的興趣，以實現既定目標。

1.根植素養，學習任務的核心導向

對語文學習而言，“學習任務”的指向是根植素養，即學生在語文學習的過程中運用語文知識、方法、能力解決具體問題，或用語文做具體的事情，在不斷解決問題的過程中發展自己的語文素養。素養指向首先表現為完成一個真實的學習事件，其次是解決一個真實的、探究性的學習問題。這兩種指向依據不同的文本靈活選擇：“真實的學習事件”通常適用于實用性文本的閱讀，例如，學習《竹節人》一課，“寫玩具制作指南，并教別人怎么玩”這一學習任務，引導學生主動地在情境中開展語文實踐活動；“真實的學習問題”通常適用于文學性文本的閱讀，例如，學習《表里的生物》一課，“錯誤結論的探究是否有意義”這個問題能撬動學生的思維，促使學生在探尋答案的過程中梳理、比較、歸納，從而實現思維能力、語言運用等素養的提升。

2.創設情境，推動學習任務開展

“語文學習任務的實質是真實情境下的語言文字運用。要做什么、為什么做、做成什么、何時何地做等，都要基于生活的實際需要和語文學科的客觀需求。”［5］學習是在情境中發生的，有了真實情境，才能有效溝通語文學習與生活世界，使學習內容得以活化、學習過程真實化。

（1）著眼于單元整體，寓共性于個性之中

真實情境的創設來源于對學生學情與文本內容、單元主題等的綜合判斷。所以，單篇課文的情境創設必須基于單元整體的大情境，創設出貼近單篇教學的具體特色情境，兼顧單元情境共性與單篇課文情境個性。（見表2）筆者立足單元核心情境“有理有據地表達觀點”，緊扣單篇文本特色，設計了一個“找依據表觀點”的多維情境，激活課堂，提升學生的課堂參與度。

（2）立足學生實際，真實性與層次性共生

真實情境的創設須緊密聯系學生的既有經驗和認知水平。例如，表2 展示的四種具體情境均基于學生日常生活中的真實體驗，串成了一個從“認識”到“理解”再到“運用”的連貫驅動鏈條，創設了一個相互呼應、逐步推進的言語交流環境。特別是“錯誤結論的探究是否有意義”這個問題，能激發學生主動探究文本中“我”的探究的意義，繼而評價“‘我’是個怎樣的孩子”，做到有理有據地表達想法，由文本世界走進現實生活，既達到“用學到的知識指導自己的生活”的學習目的，又可以激發學生的閱讀興趣和內在動力。

3.活動黏合，梯度推進任務的完成

“學習任務是通過若干個學習活動完成的。”［6］這里的活動，是指“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”這四類典型的語文實踐活動。

（1）分解單元內部任務，架構進階型的任務鏈

進階性的系列學習任務可以鋪就明晰的學習路徑。單篇課文的教學是單元教學目標實現的基礎。綜觀《表里的生物》的教學設計，往往或是側重于敘述故事情節，強調父親隱晦的愛意；或是結合閱讀與討論，剖析“我”的性格特征，這些方法主要集中于對文本內容的分析。在筆者的設計中，教學目標轉向了培養學生的思維能力和單元所要求的“有理有據地表達觀點”的關鍵能力。通過結構化、具有梯度性的言語實踐活動，學生的語文素養得以逐步提升。（見表3）

這種活動設計并非簡單地疊加任務，而是展現了任務的連貫性和進階性。活動一指向整理文本信息，讓學生體會如何“列舉事例，說明觀點”，這是一個基礎性任務；活動二是本課的核心任務，屬于更高層次的遷移運用性任務。在這兩個活動之間，“錯誤結論的探究是否有意義”這一問題作為一個關鍵支點，推動學生進行多層次的思維活動，在“輸入—思辨—輸出”的過程中逐步積累學習經驗，促進思維的發展，實現從“知識”到“素養”的轉化。若只浮于文本表面，進行機械串講，這一文本的價值內涵就被抽空，單元核心任務“有理有據地表達觀點”也就無法完成。

（2）提煉學習所需，循序漸進地嵌入學習支架

閆存林在《語文學習任務設計》一書中指出“ 以核心任務來驅動學習，學習支架就極其重要”［7］。隨著活動的推進，教師應深入分析學生在真實情境中的學習狀態和思維過程，從思維方式、情感態度等方面判斷其表現和影響因素，有機整合輔助性學習資源，適時嵌入學習支架，提供必要的支持和有針對性的指導。設計《表里的生物》學習任務時，筆者主要設計了以下三種支架。

第一，圖示支架。圖示支架包括表格、學習單和思維導圖等形式，能夠將抽象的思維過程具體化，并增強思維的連貫性。在《表里的生物》教學設計中，筆者根據學習任務的進展，設計了課前預學單、課堂輔學單和課后延學單，以引導學生開展連貫的學習活動。特別是課堂輔學單，不僅清晰地展示了學習任務，還可以作為展示學習成果的平臺，促進學習評價的有效實施。

第二，資料支架。若將圖示支架視為主要針對學習過程的輔助，即引導學生理解學習路徑，那么資料支架則更側重于深化內容理解，有效幫助學生領悟文章的深層含義，并挖掘文字所隱含的作者的思考。如本課設計中的“ 讀詩猜作者”“揭秘長大后的‘我’”的兩次資料引入，可以幫助學生理解馮至被魯迅評價為“ 中國最杰出的抒情詩人”，逐步培養學生“找依據說觀點”的能力。

第三，問題支架。一個具有驅動性的問題能夠貫穿整個課堂，形成一條清晰的教學主線。例如，本課提出的“錯誤結論的探究是否有意義”這一問題，不僅緊扣文本內容，還超越了文本本身，激發了學生的內在學習動力，鍛煉了學生的高階思維能力。由此可見，將問題作為教學支架的策略是一種行之有效的教學手段，通過設計多層次的問題，可以有效引導學生深入探索。

綜上所述，大單元教學并不是要取代單篇教學，而是要摒棄那種以知識為中心、過度依賴講解和分析的單篇教學模式。大單元的整體性與單篇課文的獨特性是辯證統一的關系。因此，教師不應背離中國語文教學的優良傳統，更不應忽視對經典單篇課文的深入學習。教師應在大單元的引領下，明確單篇課文的教學目標，設計合理的任務教學路徑，選取合適的學習資源，促進知識的結構化，引導學生通過豐富的語言實踐活動，培養文化、語言、思維和審美等方面的素養，真正實現任務設計與核心素養培育的融合。