借驅動性問題設計?助項目化學習開展

【摘 要】項目化學習關注問題驅動促使核心知識的形成，因此，扮演“排頭兵”角色的驅動性問題就顯得尤為重要。驅動性問題的有效設計是項目化學習啟動力和出發點，必須站在兒童的視角，考量驅動性問題設計；關注實施細節，助力驅動性問題優化；跨學科學習，實現驅動性問題延伸。

【關鍵詞】驅動性問題 項目化學習 教學情境 跨學科學習

項目化學習是通過問題引發學生對概念的思考和探索，而驅動性問題正是項目化學習啟動的出發點。因此，驅動性問題的有效設計會對項目化學習后續的開展起到至關重要的作用。那么，應該用什么樣的問題來驅動學生主動投入思考呢？如巴羅斯和坦布林所說：知識的獲得來源于對問題的認識和解決的過程，學習開始時遇到問題，問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發了學生自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。

一、站在兒童的視角，考量驅動性問題設計

項目化學習的本質問題有時候比較抽象和龐大，特定年齡段的學生難以接受，所以，將其轉化為驅動性問題能更好地激發學生投入。既然本質問題抽象而龐大，那么，驅動性問題就要盡可能具體而典型，力求從根本上激發學生的探究欲望，促使學生主動地投入。根據小學生的學習心理，在設計驅動性問題時，教師可以從以下幾個方面考慮：

（一）興趣是最佳動力

興趣是一個人前進的內驅力，是永不枯竭的動力源。有興趣，才會有學習的熱情。學生參與的熱情、動力皆源于興趣。從學生感興趣的具體問題入手，源源不斷的熱情是驅使學生主動探究的最佳動力。

男生對小車有著天生的喜愛。在“輪子的故事”一課的學習中，以小車為切入點，看到小車動起來后，最先進入狂喜情緒的大多是男生。他們會第一時間復盤小車能動起來的原因，接下來便會思考：“怎么才能讓小車動得更快？還有其他方法能讓小車動起來嗎？”一個個驅動性問題接二連三地拋出，不經意間，學生形成了階梯式遞進的邏輯思維。對事物或現象的原始興趣形成的驅動性問題成為項目化學習有效實施的最佳動力。

（二）沖突是最優促力

小學階段的學生已經對身邊的某些物質或現象產生了一定的慣性的認知，在他們的概念里，往往會有“就是這樣的”篤定。所以，當一個與原認知完全相背離的現象或問題出現時，學生的探究欲望瞬間就被猛烈地激起了：“這怎么和我以前知道的不一樣？真的是這樣嗎？”

例如，在“固體的混合與分離”一課中，關于黃豆、綠豆、玉米碎三者會有什么樣的變化，大多數學生猜測較原總體積相比，混合后的總體積不變或變多，因為在他們的前認知中，從沒有考慮過這些固體顆粒之間的縫隙對結果的影響。所以，實驗結束后，當總體積變小的結果呈現在眼前時，一臉驚訝的他們便迫不及待地想搞清楚其中的原因是什么。認知沖突形成的驅動性問題成為項目化學習有效實施的最優促力。

（三）未知是最強引力

好奇心是我們與生俱來的東西。隨著人的成長，我們的好奇心被生活的瑣碎逐漸消磨。萬幸，學生還保留充沛和熱烈。

例如，蘇教版科學五年級下冊《顯微鏡下的生命世界》這一單元涉及的內容是學生從未接觸過的微觀世界。在這個世界里，肉眼觀察變得不再順利，他們要學習運用一個叫作“顯微鏡”的工具。學生親手制作洋蔥表皮細胞切片，在高倍顯微鏡下看到了一個個紫色的小格子；透過放大上百倍的目鏡，在小小的載玻片上，認識了一個名叫“草履蟲”的單細胞微生物……新世界的大門被打開了，他們在未知的領域里瘋狂地汲取新知，不用教師耳提面命，便能全情投入。對未知的好奇心形成的驅動性問題成為項目化學習有效實施的最強引力。

當然，從這三個維度出發設計的驅動性問題都要盡可能地貼近學生的日常生活，讓學生在具備相應前概念的基礎上能有所思考，并能著手展開探究，不至于一片茫然，抑或是紙上談兵。

二、關注實施細節，助力驅動性問題優化

項目化學習開展之風如火如荼，一線教師也在積極探索，但為了項目化而進行的項目化學習并不可取。我們希望的是借著項目化學習，培養學生的綜合素養，培養他們在實際情境中利用所學知識去解決問題，從而獲得成就感。在理想的項目化學習中，學生是貫穿始終的主導，可也離不開教師適時的引導和點撥。

（一）情境的合理設置使驅動性問題展開更多元

情境是真實、具體的，但圍繞驅動性問題的展開不應是單一指向的。情境之所以要真實、具體，是為了讓學生有共鳴、有所思考、有所表達。當情境的呈現脫離學生的實際生活時，他們很難自然地產生主動探究的沖動。那么，從根本上，所謂的項目化學習就直接被扼殺在了搖籃中。倘若所有學生提出的驅動性問題的展開都是相同且唯一的話，相當于讓他們在一條既定好的路上按照劇本進行，那么也違背了項目化學習的初衷。教師要在情境中適時地拋出驅動性問題，讓學生開啟頭腦風暴。這個問題的提出，要讓學生有可以發揮的空間，可以啟發他們從各個維度去思考，并盡可能地在項目化學習過程中解答。

（二）教師的專業把控使驅動性問題展開更開闊

具體情境出示后，學生的思維會豐富卻分散。此時，教師要及時把握并加以精練，提前做好預設，要比學生想得更多、更全面，引導學生將思維發散開來，做好學生思維碰撞的啟動機和催化劑。教育就好比種樹，教師在這一過程中，如果單純地灌輸書本知識，那么種出的只是樹的主干，你能說它不是一棵樹嗎？不能！那你能說它在茁壯成長嗎？自然也不能！

（三）知識的有效整合使驅動性問題展開更高階

通過項目化學習的驅動性問題的設置和引導，教師可以實現將零散的知識點整合成知識體系并進行實際的遷移運用。這是對日常教學的一個提升。

蘇教版科學六年級下冊第一、二單元中，呈現了豐富的知識點：什么叫生物的棲息地、食物鏈怎么構成、能量有哪些轉換類型等。如果要做關于小型生態系統的項目化學習，借助一個合適的驅動性問題的提出，知識點便可以被立體而充分地呈現，利用起來。在這個生態系統中，我們不僅要關注生物本身、生物間的合作與敵對關系，以及在捕食與活動中能量的轉換，還要關注它們的生活環境，而這個環境就是生物的棲息地。這就要求學生對這兩個單元的知識點加以升級，用這些低階學習來實現創建一個小型的平衡的生態系統的高階學習。

三、跨學科學習，實現驅動性問題延伸

在當今時代，僅僅在一個孤立的學科領域中教育學生是不夠的。學生需要在情境中學習，超越學科界限聯結各種學習，在各學科之間建立聯系，將各個學科中學到的內容整合起來，學以致用，知行合一。

（一）巧妙轉化

真實情境下的實際問題，往往存在許多問題，如結構組成不清晰、解決條件比較局限，而且涉及多學科的知識技能等。這時，教師就需要對真實情境下的驅動性問題進行轉化，轉化為和我們的學科相關聯的分問題。

例如，蘇教版科學三年級下冊《植物的一生》這一單元涉及許多有關植物的知識。學生的眼光不由自主地轉移到校園里的植物，他們會觀察這些植物的各個器官，可或早或晚，他們的問題都會歸結到“這種植物是什么”。教師可以將這樣的問題轉化為一個個看似獨立卻又相關聯的學科問題，如它為什么叫這個名字？它的外觀形態有什么樣的特征？它對生長環境有什么樣的要求？這種植物在學校里大致的分布情況是什么樣的？驅動性問題的轉化，讓跨學科學習有了實施的抓手。

（二）拆解分項

以上這些轉化成的學科問題，其實就是驅動性問題的分支，它們可以歸屬于一個學科，也可以歸屬于多個學科。教師要利用解決這些問題所應用到的學科知識，對這些問題進行拆解分項，做到對問題的解決有針對性、解決問題的方案有指向性。

例如，針對“某一植物的花朵形態有什么特征”這一驅動性問題，教師可以拆解成語文問題“如何對植物花朵進行細節描寫”、科學問題“如何利用工具對花朵進行解剖”、美術問題“如何應用漸變色還原花朵外觀”……雖然這些問題分屬于不同學科，但它們都是圍繞同一個驅動性問題分解的，最終結合起來呈現的便是一個完整的豐滿的花朵的形象。

（三）遷移回歸

每一個驅動性問題分問題的拆解分項，分學科利用相應學科知識和技能對問題進行同步解決，最終總結每個學科的研究所得，找到蘊含在其中的相似點、轉折點、遞進點等邏輯關系，把它們編織成一張巨大的關系網，就會發現，最初的驅動性問題就在網織成的那一刻完整、充分地解決了。這時，教師可以對這次的跨學科學習提出進一步的要求，讓驅動性問題實現更高階的拓展應用，得以延伸。

語文：以校園自然景觀為主題的習作練習和評比。數學：校園植物情況統計圖的制作，如柱狀圖、圓餅圖等。英語：植物英文單詞知多少，高年級可進行英文的匯報演講。音樂：植物相關歌曲演唱。美術：校園寫生、葉子畫制作等。信息科技：利用CAD制圖制作校園綠植分布圖。教師還可借助德育活動的落地，如植樹節掛牌儀式、“我與小樹共成長”合影等活動，打造或提升學校綠色品牌形象。如此，整個項目化學習就豐滿了。學生在這樣一個立體而多元的學習活動中，真正、主動地有所收獲。

總之，通過驅動性問題的有效設計，借助真實情境的設置，教師有效地把控而形成的完整的項目化學習，就是讓在常規教學下空有樹干的“樹”，通過跨學科的整合，能豐滿成我們所一貫熟悉的枝繁葉茂、生機勃勃的大樹。這棵大樹就是學生在項目化學習中的所有收獲，不僅是知識技能的獲得，還是由內而外地成長，是學習素養的養成與健全。

【參考文獻】

[1]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

[2]張悅穎，夏雪梅.跨學科的項目化學習：“4＋1”課程實踐手冊[M].北京：教育科學出版社，2018.