大概念視域下的大單元教學(xué)：新意及其教學(xué)實現(xiàn)

［摘 要］基于大概念的大單元教學(xué)是對傳統(tǒng)單元教學(xué)存在價值取向及實踐落差的糾偏。傳統(tǒng)單元教學(xué)深陷“知識工具理性”的泥沼，呈現(xiàn)網(wǎng)狀知識圖譜的建構(gòu)割裂成單個知識點的傳遞、整全的單元教學(xué)體例淪為零散的課時教學(xué)組塊、全面發(fā)展的素質(zhì)教育重回片面發(fā)展的知識教育的實踐誤區(qū)。基于大概念的大單元教學(xué)作為促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑，相比于傳統(tǒng)單元教學(xué)的新意體現(xiàn)為關(guān)注知識整合、發(fā)展高階思維、突出學(xué)生立場、強調(diào)知行結(jié)合。從傳遞知識轉(zhuǎn)向培育素養(yǎng)是基于大概念的大單元教學(xué)的根本旨歸，落實大單元教學(xué)需在準確把握素養(yǎng)發(fā)展機制的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)課堂教學(xué)由講授中心向?qū)W習(xí)中心的轉(zhuǎn)型性變革。

［關(guān)鍵詞］大概念；大單元；單元教學(xué)；大單元教學(xué)；核心素養(yǎng)

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-4634（2024）06-0059-08

近年來，有關(guān)“大概念”的研究及其在教育領(lǐng)域的運用成為了國內(nèi)外學(xué)者的研究熱點，甚至成了國內(nèi)外諸多國家研制新課程標準的重要內(nèi)容。“以學(xué)科大概念為核心，探索大單元教學(xué)”亦是我國更新課程標準、助推教學(xué)變革的行進路向之一^［1-2］。目前，國內(nèi)學(xué)者已經(jīng)對“大概念”的含義、類型、層級、教學(xué)意蘊、課程設(shè)計及實施要素等基礎(chǔ)問題展開了系統(tǒng)研究^［3-6］，并在此基礎(chǔ)上進行了實踐探索，如北京市十一學(xué)校—分校基于學(xué)科大概念推進單元整體教學(xué)、落實核心素養(yǎng)的行動研究^［7］。基于大概念的大單元教學(xué)對培育核心素養(yǎng)具有獨特優(yōu)勢^［8-9］，其既是撬動課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的一個支點^［10］，又是有效落實核心素養(yǎng)培育的重要途徑^［11］，還是落實立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求^［12］。需要澄清的是，大單元教學(xué)在我國的教學(xué)史上并非毫無歷史根基，它本質(zhì)上是對傳統(tǒng)單元教學(xué)的革新與發(fā)展。因此，人們在引入“大概念”“大單元”等教育新概念時，亦需探究其之于當前課堂教學(xué)變革的內(nèi)在耦合性，避免陷入“穿新鞋，走老路”的怪圈。有鑒于此，本文嘗試探討如下問題：基于大概念的大單元教學(xué)相較于傳統(tǒng)單元教學(xué)的新意何在？聚焦大概念的大單元教學(xué)對促進學(xué)生發(fā)展有何獨特價值？如何在實踐中推進和落實基于大概念的大單元教學(xué)？

1 陷入知識工具理性：傳統(tǒng)單元教學(xué)的實踐之殤

單元教學(xué)是對單篇教學(xué)的革新，1988年秋季全國開始使用修訂版教材是強化單元教學(xué)的標志，2001年啟動的課程改革進一步強調(diào)了單元教學(xué)對于促進學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的價值。遺憾的是，盡管構(gòu)想層面的單元教學(xué)強調(diào)知識整合、關(guān)注學(xué)生自學(xué)、注重能力培養(yǎng)，但實踐層面卻陷入“知識工具理性”的泥沼，造成片面培養(yǎng)“知識人”的實踐誤區(qū)。

1.1 網(wǎng)狀知識圖譜的建構(gòu)割裂成單個知識點的傳遞

幫助學(xué)生建構(gòu)網(wǎng)狀的知識圖譜是知識教學(xué)的基本目標之一，具體表現(xiàn)為建立知識基本組成單位之間的相互關(guān)聯(lián)。傳統(tǒng)的單篇教學(xué)是一種忽略知識內(nèi)在關(guān)聯(lián)的、以單個知識點講解為主的教學(xué)，這種教學(xué)方式難以引導(dǎo)學(xué)生建立知識的意義聯(lián)結(jié)。為彌補上述不足，單元教學(xué)應(yīng)運而生。單元教學(xué)將具有相近內(nèi)容表征的課程資源組合成小單元，以期通過“類”主題的集中學(xué)習(xí)及其在“類”知識中的遷移運用幫助學(xué)生建構(gòu)網(wǎng)狀的知識圖譜。單元教學(xué)促進學(xué)生掌握知識的基本過程是：首先，確定學(xué)生為未來生活做準備所需的基礎(chǔ)知識、基本技能；其次，通過對課程資源的甄選，組合有助于學(xué)生“雙基”發(fā)展的單元主題、知識組塊；再次，以點帶面，通過“類”知識的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生建構(gòu)網(wǎng)狀的知識圖譜；最后，通過學(xué)生在知識范圍內(nèi)的遷移與運用，如隨堂小測、課后作業(yè)、單元測試，評價學(xué)生對單元知識的掌握情況。然而，受“知識工具理性”的鉗制，實踐場域中的單元教學(xué)在我國逐漸畸變成以知識點傳遞為教學(xué)目標、以講解分立的知識點為課時任務(wù)、以單個知識點掌握多寡為評價標準的教學(xué)。

以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，關(guān)注知識內(nèi)在關(guān)聯(lián)的數(shù)學(xué)教學(xué)改革的突破在于凝練了數(shù)學(xué)學(xué)科知識的四大板塊，要求數(shù)學(xué)教學(xué)圍繞“數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、綜合與實踐”四大板塊重組教學(xué)資源、組建教學(xué)單元、圍繞單元教學(xué)。然而，受傳統(tǒng)教育觀念、教學(xué)思維、教學(xué)習(xí)慣的鉗制，教師仍舊關(guān)注具體知識點的講對、講透、講深，對建立知識學(xué)習(xí)與學(xué)生發(fā)展的意義關(guān)聯(lián)卻無暇顧及。例如，在教授《圖形的面積》這一單元時，教師往往關(guān)心學(xué)生對不同圖形面積公式的掌握情況，相對忽略不同圖形面積公式間的相互關(guān)聯(lián)及其在日常生活中的遷移運用。這種教學(xué)方式從面上看實現(xiàn)了對相似課程內(nèi)容的整合，在實踐中依舊以分割成具體“知識點”的方式進行教學(xué)實踐，仍舊致力于培養(yǎng)“有知識的人”，具體表現(xiàn)為會說話、會在腦子里思考問題、會用所學(xué)知識應(yīng)對書面考試。但是教育育人說到底是要培養(yǎng)“會做事的人”“會實踐的人”“會行動的人”“會生活的人”，而不僅僅是“有知識的人”“會說話的人”“會思考的人”甚至“會考試的人”^［13］。可見，傳統(tǒng)單元教學(xué)在教育價值取向上存在偏差，將“育人”等同于“育知識”，偏離了教育培養(yǎng)全面發(fā)展的生活主體的航道，難以實現(xiàn)教育的原點追求。

1.2 整全的單元教學(xué)體例淪為零散的課時教學(xué)組塊

整體性是單元教學(xué)作為新型課堂教學(xué)變革方式的基本特征，主要表現(xiàn)為單元教學(xué)目標設(shè)計的統(tǒng)合性、單元教學(xué)過程組織的整體連貫性、單元知識學(xué)習(xí)的縱橫關(guān)聯(lián)性。首先，單元目標是單元教學(xué)的行動指南。單篇教學(xué)對教學(xué)目標設(shè)計乃至教學(xué)目標生成的單一性、知識化，表征了對“教育培養(yǎng)什么人”的簡單追求、片面發(fā)展；整全的單元教學(xué)強調(diào)單元教學(xué)目標的統(tǒng)合性，既關(guān)注學(xué)生在不同學(xué)段、同一學(xué)科內(nèi)的縱向發(fā)展目標，也關(guān)注同一時段、不同學(xué)科間的橫向發(fā)展目標，由此形成整個教學(xué)體系的網(wǎng)格化教學(xué)目標。其次，教學(xué)過程是落實單元教學(xué)目標的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。單篇教學(xué)或知識點教學(xué)旨在“講清楚”知識點，因而教學(xué)過程設(shè)計以教師講授為主，漠視了教學(xué)過程的多樣性、生動性、藝術(shù)性；單元教學(xué)力求打通單元內(nèi)知識點之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，教學(xué)過程雖以講授為主，但也在積極嘗試挖掘?qū)W生的主動性、能動性、合作性。最后，系統(tǒng)掌握知識是單元教學(xué)的意義追尋。如前所述，傳統(tǒng)的單篇教學(xué)是一種割裂知識內(nèi)在聯(lián)系的早期教學(xué)形態(tài)，學(xué)生由此學(xué)到的多是“惰性知識”，既難建立知識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，也難實現(xiàn)知識的遷移運用；單元教學(xué)關(guān)注學(xué)科知識的縱橫關(guān)聯(lián)，包括單門學(xué)科知識的縱向關(guān)聯(lián)和不同學(xué)科之間的橫向關(guān)聯(lián)，有助于克服單篇教學(xué)在知識教學(xué)上的不足。

遺憾的是，長期以來單篇教學(xué)所默許的“教師講知識點、學(xué)生聽知識點”的教學(xué)模式，已然固化成教師的教學(xué)思維，教師對教學(xué)設(shè)計的直覺思維、慣性思維、機械思維，嚴重干擾了教師的教學(xué)判斷、扭曲了教師的教學(xué)行動、阻滯了教師的教學(xué)創(chuàng)新。以語文學(xué)科為例，教師對整體單元目標設(shè)計的行動體現(xiàn)為根據(jù)“雙基”目標或三維目標的基本要求，在備課本上摘抄了教學(xué)大綱或優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計中的“教學(xué)目標”，并在課堂教學(xué)中流于形式地增加了出示“教學(xué)目標”的環(huán)節(jié)；對教學(xué)過程的創(chuàng)新設(shè)計體現(xiàn)為穿著“單元教學(xué)”的新鞋，走著“介紹時代背景—學(xué)習(xí)生字詞—劃分句子段落—歸納中心思想—總結(jié)寫作特點”的老路；對教學(xué)內(nèi)容的重組設(shè)計則是打著“整體性”的幌子，貫徹割裂知識縱橫關(guān)聯(lián)、以課時教學(xué)傳遞單個知識點的舊模式。可見，應(yīng)然層面對于教學(xué)改革的美好設(shè)想在實踐場域中依舊收效甚微，希冀通過單元教學(xué)幫助學(xué)生建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識的美好期待又重回了通過課時教學(xué)傳遞單個知識點的現(xiàn)實。

1.3 全面發(fā)展的素質(zhì)教育重回片面發(fā)展的知識教育

教育改革是為了促進教育現(xiàn)狀發(fā)生有意義的轉(zhuǎn)變的行動。無論是以“雙基”目標發(fā)展為導(dǎo)向的教育改革，還是以“三維”目標發(fā)展為旨趣的教育變革，又或是當前強調(diào)培育“核心素養(yǎng)”的深度變革，其本質(zhì)都在于使教育回歸到全面育人這一根本遵循上。素質(zhì)教育源于對愈演越烈的應(yīng)試教育的深刻反思，因高度契合大眾對于教育價值的基本期待，從而迅速成為我國教育改革的行動指南。1994年9月，“素質(zhì)教育”在《中共中央關(guān)于進一步加強和改進學(xué)校德育工作的若干意見》中被正式提出后，便廣泛出現(xiàn)在推進各級各類教育改革的政策文本中。如1997年10月國家教育委員會印發(fā)的《關(guān)于當前積極推進中小學(xué)實施素質(zhì)教育的若干意見》、2001年5月國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》、2006年6月第十屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第二十二次會議通過的《中華人民共和國義務(wù)教育法（修訂案）》、2010年5月國務(wù)院常務(wù)會議發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》、2017年1月國務(wù)院印發(fā)的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》以及2022年4月頒布的《義務(wù)教育課程方案（2022版）》等。30多年來，我國出臺的一系列政策文件逐漸確立了“全面實施素質(zhì)教育”之于我國教育改革的重要地位。

單元教學(xué)作為扎實推進素質(zhì)教育的課堂教學(xué)變革方式之一，能有效克服傳統(tǒng)單篇教學(xué)的不足。單元教學(xué)以“單元”為課程結(jié)構(gòu)體例，關(guān)注知識學(xué)習(xí)在類知識、類情境中的遷移運用，有益于學(xué)生建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的知識體系，實現(xiàn)知識的遷移運用，甚至在類知識、類情境的遷移運用中逐漸發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力。遺憾的是，社會對高分學(xué)子的熱忱、學(xué)校對打造名校的狂熱、家長對考上名校的癡迷等的羈絆，內(nèi)受僵化的教學(xué)思維、固化的教學(xué)習(xí)慣、機械的教學(xué)行為的鉗制，中小學(xué)教師在踐行單元教學(xué)時仍舊將講授知識點、教學(xué)生會用所學(xué)知識做題與考試，作為教學(xué)工作的重中之重。也就是說，實踐場域中的單元教學(xué)仍困于以知識傳遞為主的知識教育牢籠，將教學(xué)生掌握知識作為教學(xué)的主要目標甚至唯一目標，把學(xué)生的全面發(fā)展窄化為掌握大量知識，或者認為學(xué)生在學(xué)知識的過程中能自然而然地實現(xiàn)全面發(fā)展，實則背離了素質(zhì)教育的目標追求。

2 聚焦素養(yǎng)培育：基于大概念的大單元教學(xué)對傳統(tǒng)單元教學(xué)的超越

“全面體現(xiàn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向”是2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標準的主線。相較于傳統(tǒng)單元教學(xué)，基于大概念的大單元教學(xué)以“大概念”為統(tǒng)攝、強調(diào)“為理解而教”，對于學(xué)生建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的知識體系、發(fā)展高階思維品質(zhì)、強化主體式學(xué)習(xí)參與、實現(xiàn)“知行結(jié)合”具有重要意義，因而是能促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)方式。

2.1 關(guān)注知識整合，強調(diào)基于“大概念”的結(jié)構(gòu)化知識建構(gòu)

建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)所需的知識前提。傳統(tǒng)單元教學(xué)將網(wǎng)狀的知識圖譜割裂成單個的知識點教學(xué)，只關(guān)注到知識點之于整體知識構(gòu)建的可分解性。誠然，知識掌握是一個由點及面、由少到多、由淺入深的過程，但是知識運用并非點對點、面及面的生搬硬套，而是基于對知識的系統(tǒng)把握、對知識融會貫通后的綜合運用。實際上，知識存在的形態(tài)多種多樣，包括背景性知識、問題性知識、過程性知識、方法性知識、知識之間的關(guān)系、知識與生活的聯(lián)系及實踐運用、學(xué)科知識前沿等^［14］。不同形態(tài)的知識對于學(xué)生發(fā)展的功能和價值不同。例如，背景性知識主要揭示知識形成或產(chǎn)生的社會背景或?qū)W科發(fā)展背景，其主要功能是幫助學(xué)生理解知識產(chǎn)生的原因、生活意義和社會價值；問題性知識表征了知識背后所要解決的具體問題，這有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的敏感性、意識和能力；過程性知識復(fù)原了知識的形成過程，彌補了教材只呈現(xiàn)知識的最后形態(tài)或完成形態(tài)的不足，揭示知識發(fā)生發(fā)展的過程，對于學(xué)生探究意識和能力的發(fā)展具有重要意義。即是說，知識是一個總體結(jié)構(gòu)，其表象是知識結(jié)論，內(nèi)核是知識所針對的問題及其產(chǎn)生的學(xué)科或生活背景、知識發(fā)生發(fā)展的具體過程以及探究知識的方式方法等。知識之于學(xué)生的發(fā)展不能僅限于知道知識結(jié)論，更在于理解和掌握知識的總體結(jié)構(gòu)。

基于大概念的大單元教學(xué)有助于學(xué)生建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識體系。“大概念”是一個兼具認識論、方法論和價值論并具有廣泛遷移力的意義結(jié)構(gòu)，因而也決定了其對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的整合作用^［15］。從概念的原初含義來看，“大概念”之“大”的含義并非簡指體量之大、外延之廣，而是超越知識表層關(guān)聯(lián)，突出知識的意義體系、生命關(guān)懷的知識觀，是一種復(fù)雜性思維、發(fā)展性思維、生成性思維關(guān)照下的知識整合觀。“大概念”所具有的中心性、可持久性、網(wǎng)絡(luò)狀、可遷移等特點，直指學(xué)科本質(zhì)、彰顯學(xué)科價值、概括學(xué)科結(jié)構(gòu)。學(xué)生對于學(xué)科“大概念”的學(xué)習(xí)過程既是學(xué)生親歷、體驗知識形成與發(fā)展的過程，亦是在萃取知識背后所蘊含的一般概念的過程中建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識體系以達成高通路遷移的過程。因此，重塑知識觀，并據(jù)此革新課程與教學(xué)迫在眉睫。畢竟，知識不是破碎的、零散的、孤立的，而是整全的、結(jié)構(gòu)化的、有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的；課程應(yīng)根據(jù)知識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)、學(xué)生發(fā)展的實際需要，架構(gòu)有結(jié)構(gòu)、有組織、成體系的知識框架；教學(xué)應(yīng)摒棄以單個知識點掌握為準繩的效益追求，而以“大概念”為統(tǒng)攝，幫助學(xué)生架構(gòu)網(wǎng)狀的知識圖譜。恰如哈倫所強調(diào)的，“科學(xué)教育不是知識片段的堆積，而是有結(jié)構(gòu)、有聯(lián)系的模型”^［16］。

2.2 發(fā)展高階思維，注重理解“大概念”的專家思維的養(yǎng)成

發(fā)展高階思維，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)所需的思維品質(zhì)。高階思維，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。布魯姆等人將教學(xué)目標分為認知、情感和動作三個領(lǐng)域，又將認知領(lǐng)域的目標分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個水平^［17］，其中，分析、評價和創(chuàng)造屬于高階思維。培養(yǎng)高階思維是發(fā)展諸如問題解決能力、反省批判能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力等高階能力的前提基礎(chǔ)，發(fā)展學(xué)生高階能力集中體現(xiàn)了新時代對培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才的基本要求，也是個體勝任當下生活并能自如應(yīng)對不確定的未來的核心需求。

基于大概念的大單元教學(xué)有助于發(fā)展學(xué)生的高階思維品質(zhì)。其一，基于大概念的大單元教學(xué)力圖引導(dǎo)學(xué)生像專家一樣思考，并逐步形成專家解決問題所需的思維品質(zhì)。針對當前學(xué)生很難在真實情境中解決復(fù)雜問題這一現(xiàn)實困境，學(xué)習(xí)科學(xué)專家開展了對專家知識、概念轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)進階的研究，研究發(fā)現(xiàn)專家更擅長解釋并解決問題，原因在于專家大腦中積累的知識有特別的存儲形式。存在于專家頭腦中的知識是結(jié)構(gòu)化的、成體系的、有意義關(guān)聯(lián)的；進入專家大腦猶如進入宮殿，打開專家頭腦中用于存儲不同知識模塊的大門，就像推開宮殿的大門能看到風(fēng)格迥異的設(shè)計一樣；但不同房間的知識組塊并非相互割裂的，而是像架構(gòu)宮殿的房梁讓每個房間緊密相連一樣，不同房間的知識組塊亦是密切相關(guān)的。有鑒于此，基于大概念的大單元教學(xué)特別強調(diào)學(xué)生對“大概念”的理解，有助于引導(dǎo)學(xué)生將相關(guān)知識統(tǒng)整與儲存起來，建構(gòu)知識的整體關(guān)聯(lián)、意義關(guān)聯(lián)、情境關(guān)聯(lián)，促進學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中發(fā)展整體性思維、關(guān)聯(lián)性思維、復(fù)雜性思維。

其二，基于大概念的大單元教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)更具意義體系的上位概念，實現(xiàn)高通路學(xué)習(xí)遷移。知識點的掌握和知識量的積累只是學(xué)習(xí)的一個方面，超越知識給定的表層信息，挖掘知識背后所揭示的社會發(fā)展規(guī)律并掌握這些普適性的規(guī)律，方能實現(xiàn)知識的最大化遷移運用，才是學(xué)習(xí)的意義和價值所在。如布魯納所言：“知識是我們構(gòu)造出來的一種模式，它使得經(jīng)驗里的規(guī)律性具有了意義和結(jié)構(gòu)，任何組織知識體系的觀念都是人類發(fā)明出來的，目的是為了使經(jīng)驗更經(jīng)濟、更連貫。”“學(xué)到的觀念越是基本，幾乎可以歸納為定義，則這些觀念對新問題的適應(yīng)性就越寬廣。”也即，基本觀念具有“既廣泛而又強有力的適用性”^［18］。基于大概念的大單元教學(xué)摒棄了單篇教學(xué)對知識點的過分強調(diào)，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)單元教學(xué)的理論革新與實踐糾偏，旨在幫助學(xué)生在有意義的自主學(xué)習(xí)中建構(gòu)與生成“大概念”，將促進學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐步建立意義層面的上位概念、系統(tǒng)建構(gòu)網(wǎng)格化的知識圖譜置于重要地位，這是對培養(yǎng)學(xué)生高階思維的有力錘煉。

2.3 突出學(xué)生立場，彰顯圍繞“大概念”的主體式學(xué)習(xí)參與

全過程學(xué)習(xí)參與，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)所需的經(jīng)驗基礎(chǔ)。單元教學(xué)經(jīng)過數(shù)十年的探索取得了一些突破性進展，但應(yīng)用范圍卻十分有限，并沒有從根本上扭轉(zhuǎn)以單篇或某一知識點精講為主的教學(xué)格局。其根源在于將學(xué)生的發(fā)展等同于認知發(fā)展的價值取向偏差，并由此帶來對教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的主客體地位認知的模糊不清。教師和學(xué)生的主客體關(guān)系問題一直以來就是教育基本理論研究中不可回避但又十分復(fù)雜的問題。教師唯一主體論者高度宣揚教師對教學(xué)活動的控制作用，認為學(xué)生是教師教學(xué)活動的作用對象；學(xué)生唯一主體論者針鋒相對地指出教學(xué)的終極目標是促進學(xué)生發(fā)展，教師作為促進學(xué)生發(fā)展的外因，不能成為教學(xué)活動的主體；具有中庸色彩的教師和學(xué)生雙主體論旨在彌補單一主體論強調(diào)一方作用卻忽視另一方作用的弊端，但是這種“和稀泥”式的兩不得罪、兩方討好的論點使該問題陷入另一混沌狀態(tài)，因為“同時主體論”“互為主客體論”“輪流主客體論”“過程主客體論”皆可隱含于“雙主體論”中^［19］291。流行最廣的當屬主導(dǎo)主體論，認為“在教學(xué)過程中，教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生起主體作用”^［20］。實踐場域中要想深度挖掘大單元教學(xué)的應(yīng)然價值，必須厘清教師和學(xué)生在教學(xué)過程中各自的功能與角色，突出學(xué)生立場，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體式學(xué)習(xí)參與。

基于大概念的大單元教學(xué)有助于落實學(xué)生在教學(xué)過程中的主體式學(xué)習(xí)參與。首先，基于大概念的大單元教學(xué)強調(diào)教學(xué)情境的真實性。真實情境可以還原知識產(chǎn)生的背景，使知識不再是抽象的符號。基于大概念的大單元教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的真實情境，有助于學(xué)生的思維從情境中來、到情境中去，將可疑的、矛盾的、失調(diào)的情境，轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄摹⒂行虻摹⒑椭C的情境^［21］，激活學(xué)生思維，使之在語言實踐活動過程中深切地感受、體驗知識的內(nèi)在邏輯，實現(xiàn)意義的建構(gòu)。其次，基于大概念的大單元教學(xué)是指向問題解決的教學(xué)。“讓學(xué)習(xí)者和知識產(chǎn)生聯(lián)系的方法是讓個人的想法同客體、經(jīng)驗或其他學(xué)習(xí)者的先有概念進行直接對質(zhì)。”^［22］而對質(zhì)最直接的表現(xiàn)形式就是在問題解決中明了知識、擴充經(jīng)驗，這是對學(xué)生在能動參與解決問題的活動中發(fā)展問題解決能力的直接回應(yīng)。再次，基于大概念的大單元教學(xué)是回歸現(xiàn)實生活的教學(xué)，旨在培養(yǎng)生活主體。“教育，首先是人學(xué)”（蘇霍姆林斯基語），人是教育的起點，更是教育的根本目的，教育必須保持“培養(yǎng)人”的根本性原則，教育脫離人及其生活，必將成為無土之木、無源之水。基于大概念的大單元教學(xué)以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為基本追求，將教育教學(xué)與學(xué)生經(jīng)驗、學(xué)生實踐、學(xué)生生活相關(guān)聯(lián)，讓教育回歸現(xiàn)實生活，有助于學(xué)生成長為自己生活的主人。

2.4 強調(diào)知行結(jié)合，突出對于“大概念”的實踐運用與升華

“知行結(jié)合”是培育和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的基本機制^［23］。核心素養(yǎng)的發(fā)展需要掌握一定的“知”，又離不開相對應(yīng)的“行”。首先，“知”是核心素養(yǎng)發(fā)展的前提。知識或說知識學(xué)習(xí)之于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的功能主要表現(xiàn)為奠定學(xué)生發(fā)展的認知基礎(chǔ)、為學(xué)生發(fā)展提供間接經(jīng)驗的指導(dǎo)并最終促進學(xué)生成為知識學(xué)習(xí)的主體。知識學(xué)習(xí)通過發(fā)展學(xué)生的認知素養(yǎng)，為其他素養(yǎng)要素的發(fā)展提供了可能。現(xiàn)實生活中的各種活動其實都包含著認知成分，需要一定的知識或認知素養(yǎng)作為活動的基礎(chǔ)。但是，知識或知識學(xué)習(xí)的素養(yǎng)發(fā)展功能是有限的，作為能夠促進核心素養(yǎng)發(fā)展的“知”，需要緊密結(jié)合知識的實際運用，即與“知”相對應(yīng)的“行”。“行”的基本含義是實踐、行動、活動等，其與“知”的結(jié)合突出了核心素養(yǎng)的行動屬性和實踐意蘊。知識運用及其實踐使得知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)發(fā)展成為可能。一方面，知識運用延展了知識學(xué)習(xí)的廣度和深度；另一方面，知識運用有利于獲得新情境中解決復(fù)雜問題的能力和素養(yǎng)。“知”與“行”作為促進核心素養(yǎng)發(fā)展的兩個基本要素，并不是相互獨立存在的。知識學(xué)習(xí)和知識運用促進核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵是二者的有機統(tǒng)合。

基于大概念的大單元教學(xué)要避免重回傳統(tǒng)單元教學(xué)的實踐誤區(qū)，需要在與“行”的結(jié)合中培育和發(fā)展核心素養(yǎng)。在信息過載的時代，培育核心素養(yǎng)的教學(xué)不應(yīng)該是碎片化知識的死記硬背與知識考題化的反復(fù)練習(xí)，而應(yīng)該是密切聯(lián)結(jié)學(xué)生需要、學(xué)生經(jīng)驗、學(xué)生生活，指向真實情境創(chuàng)設(shè)、真正問題解決、真切生活理解的教學(xué)。“大概念”是聯(lián)結(jié)知識與素養(yǎng)的錨點，是實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)與素養(yǎng)之間有效對接的最佳選擇。在教學(xué)實踐中，基于大概念的大單元教學(xué)要求教師從學(xué)生應(yīng)該展開什么實踐、進行什么行為活動的真實需要出發(fā)，充分考慮學(xué)生開展實踐、從事相關(guān)行動所需的綜合素質(zhì)結(jié)構(gòu)，精準把控學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些知識進而設(shè)計相應(yīng)的知識學(xué)習(xí)內(nèi)容；要求教師跳出傳遞知識結(jié)論的桎梏，關(guān)注知識與經(jīng)驗、知識與實踐、知識與生活的意義關(guān)聯(lián)，確立培養(yǎng)“實踐者”“生活主體”的教學(xué)目標，設(shè)計能夠激發(fā)學(xué)生主動參與的學(xué)習(xí)活動。簡言之，指向素養(yǎng)培育的基于大概念的大單元教學(xué)，應(yīng)從“行”的角度去思考學(xué)生需要怎樣的“知”，并據(jù)此挖掘相應(yīng)的“大概念”。

3 落實學(xué)習(xí)中心教學(xué)：基于大概念的大單元教學(xué)的實現(xiàn)路徑

基于大概念的大單元教學(xué)要實現(xiàn)對傳統(tǒng)單元教學(xué)的糾偏，需要重新審視知識之于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的功能與局限，將素養(yǎng)培育作為大單元教學(xué)的根本旨歸，在把握素養(yǎng)發(fā)展機制的基礎(chǔ)上，促進教學(xué)從講授中心向?qū)W習(xí)中心的轉(zhuǎn)變。

3.1 知識傳遞轉(zhuǎn)向素養(yǎng)培育：大單元教學(xué)的根本旨歸

知識傳遞和素養(yǎng)培育是兩種不同價值取向的育人觀，“將知識掌握本身等同于學(xué)生發(fā)展、在知識學(xué)習(xí)范圍內(nèi)理解和落實學(xué)生發(fā)展、將認知發(fā)展的規(guī)律泛化為全面發(fā)展的規(guī)律”^［24］是單元教學(xué)回歸單篇教學(xué)或知識點教學(xué)的根源。誠然，知識學(xué)習(xí)之于學(xué)生發(fā)展有其特定的功能：其一，知識學(xué)習(xí)為學(xué)生發(fā)展提供認識論前提。知識是客觀世界在人腦中的主觀印象，知識學(xué)習(xí)有助于個體建構(gòu)對于客觀世界的基本看法，進而形成對自身發(fā)展可能、發(fā)展需要越發(fā)清晰的認知。其二，知識學(xué)習(xí)為學(xué)生發(fā)展提供方法論基礎(chǔ)。知識的產(chǎn)生與發(fā)展存在于人類認識世界的具體活動中，知識學(xué)習(xí)過程有助于個體感悟并獲得人類探索世界的基本方法，進而從中獲得解決問題的方法啟迪。其三，知識學(xué)習(xí)為學(xué)生發(fā)展確立價值觀導(dǎo)向。知識的結(jié)果是人類認識不斷升華的智慧結(jié)晶，知識學(xué)習(xí)過程是個體掌握人類對于現(xiàn)實世界基本觀點的過程，也是個體逐漸趨近社會主流價值觀的過程。可見，知識學(xué)習(xí)之于個體發(fā)展功不可沒，離開知識學(xué)習(xí)談個體發(fā)展必然是空洞的。但是，知識學(xué)習(xí)之于學(xué)生發(fā)展又有功能局限。知識學(xué)習(xí)最主要的功能是發(fā)展認知素養(yǎng)，但認知素養(yǎng)以外的其他素養(yǎng)，如情感素養(yǎng)、實踐素養(yǎng)，僅僅依靠知識學(xué)習(xí)是無法實現(xiàn)的。比如，情感素養(yǎng)的發(fā)展要在情緒感知、情感表達、情感體驗等活動中形成。

教育學(xué)立場中的發(fā)展是指個體身心素養(yǎng)的形成與完善過程，包括素養(yǎng)及其要素從無到有、從少到多、從低水平到高水平的發(fā)展過程，而不僅僅是知識量的積累。自2014年首次提出核心素養(yǎng)以來，2017年、2022年先后頒布的普通高中教育和義務(wù)教育課程方案，標志著我國基礎(chǔ)教育全面進入核心素養(yǎng)導(dǎo)向課程與教學(xué)變革的新時期。核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力^［25］。核心素養(yǎng)的本質(zhì)是一種“活動素養(yǎng)”，它是由成功應(yīng)對當今復(fù)雜情境中的某項工作或行動所需要的“勝任力”，是由成功完成該項工作或行動所需要的知識、技能、態(tài)度等各種素質(zhì)要素構(gòu)成的綜合性素質(zhì)結(jié)構(gòu)^［26］。突出核心素養(yǎng)培育實際上是對我國教育價值取向的重新定位，彰顯我國對教育本質(zhì)的進一步靠近。畢竟，只有人的回歸才能實現(xiàn)真正的教育革新^［27］。大單元教學(xué)作為課堂教學(xué)變革的方式之一，必須遵循教育改革的“主旋律”，以培育核心素養(yǎng)為根本旨歸。

3.2 把握素養(yǎng)發(fā)展機制：落實大單元教學(xué)的前提與基礎(chǔ)

促進以核心素養(yǎng)發(fā)展為根本旨歸的大單元教學(xué)，其前提與基礎(chǔ)是準確把握素養(yǎng)形成和發(fā)展的基本機制。素養(yǎng)是存在于人身上的內(nèi)在的、比較概括的、相對穩(wěn)定的身體和心理特征，它是決定人的行為的功能、狀況及其質(zhì)量的內(nèi)在因素，是保持人的同一性的基本原因；換言之，人在學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中，會形成一些對人的活動狀況及其質(zhì)量產(chǎn)生根本影響的特征，這些特征被稱為素養(yǎng)。素養(yǎng)具有不可傳遞性，它無法像傳遞知識那樣，通過“教師傳遞—學(xué)生接受”的方式轉(zhuǎn)教給學(xué)生。其原因在于：第一，從基本規(guī)定性來看，知識是可以符號化或信息化的，而素質(zhì)作為存在于人身上的內(nèi)在的、比較概括的、相對穩(wěn)定的身體和心理特征，是不能符號化或信息化的，至少是不能完全符號化的；第二，從存在方式及表現(xiàn)形勢來看，知識可以脫離活的人體而存在于一定的物質(zhì)媒體之中，如書本、報紙、光盤等，而素質(zhì)不能脫離活的人體而單獨存在于一定的物質(zhì)媒體之中，它必須同人的生命及其身心結(jié)構(gòu)融合在一起；第三，從檢測及評價方式來看，學(xué)生掌握知識的效果可以用書面考試的方式來檢測和評價，但是認知以外的其他素質(zhì)，如道德品質(zhì)、意志品質(zhì)、技能品質(zhì)等，則很難用書面考試的方法來檢測和評價，只能通過觀察人的實際行為表現(xiàn)來加以測評^{［19］82-83}。

能動活動是素養(yǎng)形成與發(fā)展的機制，即人必須通過自身的能動活動來實現(xiàn)自身素養(yǎng)的發(fā)展。能動活動即主體性的活動，是指人作為主體而展開的活動，它是指主體在自身需要（表現(xiàn)為活動的目的）的推動以及自身意識的調(diào)節(jié)控制下，根據(jù)活動的對象、環(huán)節(jié)及過程的規(guī)定性，選擇和創(chuàng)造相應(yīng)的活動程序、方式和方法作用于客體，以使客體發(fā)生相應(yīng)的變化，從而實現(xiàn)自身的活動目的的過程^［19］89。能動活動促進人的素養(yǎng)發(fā)展存在于主體客體化和客體主體化的雙向?qū)ο蠡顒又小Ｖ黧w客體化是主體通過能動而現(xiàn)實的、實踐的和觀念的方式，對實踐客體的積極作用、影響和改造，以及將主體自身的各種本質(zhì)力量和主體性結(jié)構(gòu)能動地滲入、融合到客體之中，使客體成為一種屬人的存在，成為主體的“化身”和“投影”，成為確證和體現(xiàn)人的主體性的“作品”的過程；客體的主體化是指作為同實踐主體相對應(yīng)并發(fā)生著現(xiàn)實相互作用的實踐客體，通過各種途徑和形式對實踐主體所產(chǎn)生的一種反向性的作用和影響，并且使客體性的東西轉(zhuǎn)化為主體性的東西的過程，簡單地說就是客體對主體的作用^［28］。如用橡皮泥捏汽車這一活動，主體的人按自己對橡皮泥汽車的期待，將對色彩的搭配、車型的設(shè)計、創(chuàng)作的理念等投射至捏橡皮泥汽車的活動中，并成功根據(jù)自身的期待捏成了橡皮泥汽車，這就是主體的客體化；主體的人在捏制橡皮泥汽車的過程中，橡皮泥本身的材質(zhì)，包括橡皮泥的顏色、彈性、松軟度等都會對主體捏制橡皮泥汽車產(chǎn)生影響，這就是客體的主體化。能動活動之所以具有發(fā)展效應(yīng)，是因為在能動活動中主體會根據(jù)自身的需要確定活動目的并通過作用于客體促進目標的達成，在這個過程中客體以及活動過程會對主體的心理產(chǎn)生刺激作用，由此便形成了相應(yīng)的觀念、感受、體驗等，進而實現(xiàn)了素養(yǎng)及其要素的形成與完善。

3.3 講授中心轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)中心：大單元教學(xué)的實踐路向

以教師講授為主的“填鴨式”“灌輸式”教學(xué)是單元教學(xué)回歸單篇教學(xué)或知識點教學(xué)的實踐誤區(qū)。無論是傳統(tǒng)的單元教學(xué)還是基于大概念的大單元教學(xué)，如若不能跳出“講授中心”的泥沼，必然會陷入“穿新鞋，走老路”的窘境。傳統(tǒng)以教師講授為中心的課堂教學(xué)將知識掌握等同于學(xué)生發(fā)展，模糊且曲解了學(xué)生發(fā)展的實質(zhì)。教育學(xué)立場中的學(xué)生發(fā)展是指學(xué)生身心素養(yǎng)的形成與完善，而不僅僅是掌握知識。而素養(yǎng)本身所具有的不可傳遞性，意味著學(xué)生無法通過聽教師講授知識從而實現(xiàn)素養(yǎng)的發(fā)展，素養(yǎng)的形成與完善根植于學(xué)生自身能動的獨立的學(xué)習(xí)活動中。因此，以教師講授為中心而忽視學(xué)生獨立能動學(xué)習(xí)活動的傳統(tǒng)教學(xué)難以真正實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。學(xué)習(xí)中心教學(xué)是對講授中心教學(xué)的變革與發(fā)展，是能促進素養(yǎng)發(fā)展的新型教學(xué)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)中心教學(xué)以促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本，基于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機制在于學(xué)生自身能動、獨立參與學(xué)習(xí)活動的基本原理，主張課堂教學(xué)要讓學(xué)生能動、獨立參與的學(xué)習(xí)活動成為教學(xué)過程的中心，并讓學(xué)生能動、獨立參與的學(xué)習(xí)活動占據(jù)主要的教學(xué)時空；教師教導(dǎo)的功能則是引起學(xué)生進入學(xué)習(xí)情境，給予學(xué)生能動、獨立參與學(xué)習(xí)活動的時間和空間，促進學(xué)生積極有效地完成學(xué)習(xí)的過程，所以教師的教導(dǎo)是為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的，是教學(xué)過程的條件或手段^［29］。

將學(xué)習(xí)中心教學(xué)作為課堂教學(xué)變革的主旋律，是基于大概念的大單元教學(xué)真正落實促進素養(yǎng)發(fā)展的根本路徑。其一，準確把握當代課堂教學(xué)變革的價值取向，將培育學(xué)生核心素養(yǎng)作為基于大概念的大單元教學(xué)的教學(xué)目標。基于大概念的大單元教學(xué)承擔著傳遞書本知識的責任，但這絕非教學(xué)的最終目標或全部目標。基于大概念的大單元教學(xué)最為根本的目標是培育和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)與掌握“大概念”的學(xué)習(xí)進程中服務(wù)于素養(yǎng)發(fā)展。其二，基于學(xué)生素養(yǎng)形成與發(fā)展的機制，設(shè)計組織基于大概念的大單元教學(xué)。素質(zhì)的不可傳遞性決定了其形成與發(fā)展的基本機制只能是學(xué)生自身能動獨立參與的學(xué)習(xí)活動，因此，基于大概念的大單元教學(xué)必須將激發(fā)調(diào)動學(xué)生的能動性、自主性作為教學(xué)活動設(shè)計的前提基礎(chǔ)，讓學(xué)生在能動參與的學(xué)習(xí)活動中通過主體客體化和客體主體化獲得素養(yǎng)發(fā)展。其三，重新審視教師教導(dǎo)的功能與機制，從聚焦講授走向為學(xué)服務(wù)。教學(xué)是由教師的教導(dǎo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)組成的復(fù)合性活動，教師的教導(dǎo)是引起學(xué)生能動活動并促進有效完成學(xué)習(xí)過程的條件或手段，教師作用于學(xué)生發(fā)展的基本機制是“教師教導(dǎo)→學(xué)生活動→學(xué)生發(fā)展”。因此，實施基于大概念的大單元教學(xué)需要教師轉(zhuǎn)變對自身角色和教導(dǎo)功能的定位，教師應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者、幫助者的角色進入教學(xué)情境，并將教學(xué)重心放在采用多樣化的教導(dǎo)行為—激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性以及協(xié)助學(xué)生完成學(xué)習(xí)過程，真正實現(xiàn)“教為學(xué)服務(wù)”。

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Big unit teaching in the view of big concept： value and its realization in teaching

——an analysis of comparing with traditional unit teaching

ZHU Li-ping

（College of Education，Central China Normal University，Wuhan，Hubei430079，China）

Abstract The big unit teaching based on “big concept” is the correction of the value orientation and practice gap of traditional unit teaching.Due to fall into “knowledge tool rationality” mire，the traditional unit teaching came across following practice mistakes： the construction of the network knowledge graph was divided into the transmission of a single knowledge point，the integrated unit teaching was reduced to scattered class teaching，and the all-round development of quality education was back to the one-sided development of knowledge education.The big unit teaching based on “big concept” is an important way to promote the development of competency.Compared with the traditional unit teaching，its innovation is reflected in paying attention to knowledge integration，cultivating higher-order thinking，highlighting students’ position and emphasizing the combination of knowledge and practice.The transition from knowledge obtainment to literacy cultivation is the fundamental purpose of large unit teaching based on big concept.The implementation of big unit teaching based on big concept should grasp the development mechanism of competency，then realize the transformation of classroom teaching from teaching center to learning center.

Keywords big concept;big unit;traditional unit teaching;big unit teaching;key competency

［責任編輯 孫 菊］