小學語文思辨性學習任務的創設、落地與踐行

[摘 要]“思辨性閱讀與表達”學習任務群，旨在通過“閱讀、比較、推斷、質疑、討論”等方式，激發“思辨”動力，以達成“辨析態度與立場”“養成勤學好問的習慣”，培養學生的“理性思維”與“理性精神”。小學語文教學中，教師要把握新課標對本任務群的定位，研制從目標確立到反饋評價的踐行通道，延展且豐富學生理性思維的歷練過程。具體應做到通過依循教材定位，提煉精準的思辨概念；創設真實情境，規劃主動的思辨問題；借助支架助力，設計實踐的思辨活動，為推動學生核心素養地發展助力。

[關鍵詞]小學語文；核心素養；思辨性學習任務

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“2022版新課標”）緊扣語文課程中“思維”品質的重要性，不僅將“思維能力”列為“語文核心素養”的重要維度，同時設置了“思辨性閱讀與表達”的專題學習任務群，旨在通過“閱讀、比較、推斷、質疑、討論”等方式，激發“思辨”動力，以達成“辨析態度與立場”“養成勤學好問的習慣”，培養學生的“理性思維”與“理性精神”?！八急嫘蚤喿x與表達”與學生的思維培養之間有著密切的關系，如果說學生在閱讀與表達過程中表現出來的思辨性是思維的外顯，那思維其實就是學生進行思辨性閱讀與表達時的動力源泉。所以“思辨性閱讀與表達”與學生的思維發展之間，本質上就是“形”與“神”的關系，只有重視思辨性閱讀與表達的“形”的塑造，學生的思維發展才會有據可依；只有立足于學生的思維發展而努力，思辨性閱讀與表達才能在思辨的過程中實現學生思維的深度發展，從而實現思維從低階走向高階。因此可以認為，面對新一輪課程改革，探索指向高階思維發展的“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實施路徑，對于糾正當前小學語文學科教學忽視語言與思維的內在關聯或者機械記憶、重復訓練等低階思維活動過多的偏頗，具有重要的現實意義。教師要把握新課標對本任務群的內涵定位，研制從目標確立到反饋評價的踐行通道，延展且豐富學生理性思維的歷練過程。

在具體的教學過程中，需要注意到“思辨性閱讀與表達”是異于傳統閱讀與表達的教學理念與行為載體。教師只有同時緊扣思維培養與思辨這兩個要素，去實施閱讀與表達相關的教學，才能讓思辨性學習任務支撐起學生的思維發展乃至于整個語文學科核心素養的落地。

一、創設：依循教材定位，提煉精準的思辨概念

2022版新課標所倡導的學習任務群理念，將關涉的教學內容以整體化、結構化、主題化的方式落實，這一要求的具體實現，需要以“專家思維”為抓手的核心大概念作為支撐，需要在大概念的引導之下有效實施單元整體教學。教師在“思辨性閱讀與表達”學習任務群視域下展開單元整體教學時，應做到主題情境統領化、學習內容結構化、教學評價一體化。落實到單篇課文教學中，教師需要基于單元特點，在精選思辨內容、創設思辨情境、組織思辨活動、嵌入思辨評價方面著力。教師要善于從新課標的目標定位、編者用意以及學生真實學情等多個維度，提煉出更具上層意味的大概念，以明確思維認知的成果。從當前全國統一使用的統編版教材來看，教材在編寫時實際上是有著明確定位的，這種定位既體現在教材本身的表述尤其是單元開頭的描寫上，同時也需要教師在教材解讀的過程中形成個性化的認識。

統編版三年級上冊第二單元是典型的寓言單元，這一單元編選了《守株待兔》《陶罐與鐵罐》《鹿角和鹿腿》，以及略讀課文《池子與河流》等四篇經典的寓言故事。2022版新課標在第二學段閱讀與鑒賞中指出：“閱讀童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法?！被谶@樣的學段閱讀與鑒賞要求，教師應當思考給學生創設閱讀與鑒賞情境，讓學生在其中自然形成“關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”。顯然，在文本閱讀與感受、想法的生成之間，有著學生的思維這一核心過程，只有思維活躍起來，能夠對文本進行深度加工，能夠在激活自身經驗的基礎上，通過認知的參與來實現充分的想象，學生才有可能基于文本的閱讀而構建出具有個性的想法，這就是思辨性閱讀與表達。思維的激活與運用在其中有著核心作用。

如何激活學生的思維，讓學生形成自己的感受和看法呢？結合本單元的定位來看，編者所設置的人文主題是：“寓言是生活的一面鏡子?！彼O置的語文要素是：“讀寓言故事，明白其中的道理；把圖畫的內容寫清楚?！庇纱司筒浑y看出，這一單元的寓言故事在第一學段的基礎上，開始嘗試向著學生的真實生活融合，教師要將寓言故事所富含的哲理，像“生活的一面鏡子”一樣，燭照學生真實生活的狀態。這一用意在每篇寓言故事后的思考題中也得到了同樣的印證。比如《守株待兔》一文，將寓言的哲理寄托在“農夫為什么會被宋國人笑話”這一極具生活氣息的問題之中；《陶罐和鐵罐》一文的課后思考題，將寓言故事哲理的揭示，設置在“分角色朗讀課文”后，旨在借助學生閱讀之后的真實體驗，形成真實的“感受和看法”；《鹿角和鹿腿》一文課后思考題，則設置了辨析選擇題，旨在讓學生借助自己的生活經驗，表明自己的觀點立場，并說說理由。

問題的設計與提出是教學的核心，通過問題的提出來激發學生的思維，尤其是具有思辨性的問題可以迅速讓學生進入思辨狀態。當教師設計的問題能夠驅動學生思考，尤其是讓學生結合自己的生活經驗與期待進行思考時，學生思考的邏輯與結果必然會表現出諸多不同，因此學生在交流時就有了思辨的自然動力。學生思辨的過程，是借助語言表達自己觀點與邏輯的過程，學生交流過程中的思辨則會讓學生在接受信息時進一步完善自己的認知，從而也就可以讓自身的思維變得更有廣度和深度，從而客觀上也就促使了思維從低階走向高階，因此課堂也就呈現出思辨與思維共同發展的情形。

這樣的教學效果也意味著只要教師基于更高位的視角，對教材單元進行類似于上面案例中的羅列和梳理，就能形成提煉貫穿整個單元的思辨性概念：寓言故事是虛構的，但源自于生活而又指導人們的生活。由此，這個單元寓言類文本的教學，就不再停留在故事情節的內容層面，對于內在道理的感知，教師也無需利用生硬的問題，直接撲向學生思維，而是基于思辨大概念的統攝，如同專家思維一般，緊緊依循著寓言與生活的緊密聯系，一方面借助生活儲備理解語言，另一方面則用語言故事關照生活，形成更為智慧的人生體驗。

二、落地：創設真實情境，規劃主動的思辨問題

宋代著名的理學家朱熹說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！边@說明“疑”與思維發展之間有著密切的關系。相關的教育教學理念研究則表明，思維是學生個性化發展的基礎，不重視思維訓練，學生在學習中就很難有質的突破。因此如果在教學中能夠給學生設計有“疑”的“思辨性閱讀與表達”，然后通過相應的學習任務群的設置，就能夠有效彌補當前語文教學中思維訓練不足的缺憾，促進學生思辨能力的提升。為此，思辨性閱讀與表達學習任務群需要富含思維質量的問題進行推進，需要用“問題”去驅動學生“疑”的生成。事實證明，通過這樣的努力，既能夠深化學生對一個單元內文本內容的理解，引導學生實現知識與能力在不同層級和領域中的遷移運用。

寓言小古文《守株待兔》一文中，教師除了從小古文的文體特質入手，組織學生借助注釋以及聯系上下文相關策略大體理解小古文的大意之外，不能直接將學生視為被灌輸和提問的機器。如“學習這篇課文后，你懂得了什么道理？”如此武斷且毫無藝術性的追問，就完全漠視了提煉的思辨大概念。很多教師基于課后思考題“農夫為什么會被宋國人笑”，嘗試將這篇小古文講述的故事引入到學生的實際生活，直接組織學生進行研究交流，最終卻無法真正開啟學生的內在思維?；诖?，教師就進行了這樣的設計：

首先，尊重教材定位，補充生活情境。編者雖然將故事背后的道理，以“為什么笑”的感性形式進行了轉換，但學生仍舊以一個客觀真實的身份生硬應答，教師不妨就此故事創設情境，賦予學生不同的角色：“如果我是這位農夫的……，我會這樣對他說……”。

其次，延伸教材定位，升級思維層級?；谏鲜銮榫持幸浴靶Α睘樽ナ值慕巧珜υ?，學生已經將故事所蘊藏的道理悄然吸收，并在內化之后，通過角色對話，不經意間完成了傾吐和表達。在這樣的基礎上，教師則引導學生借助故事模型，嘗試從生活中展開回憶與搜尋：“自己在生活中是否也曾經遇到過類似的人或事？學習了今天的寓言故事之后，你會怎樣告誡這位朋友？”

很顯然，這兩個層級問題的設置，首先體現了鮮明的生活性，對應了提煉的思辨大概念。無論是第一層級中創設的情境和賦予的角色，還是第二層級中真實生活經歷的搜尋和告誡，都沒有將學生的認知局限在純粹的故事模型之中，而是推向了廣闊的生活；其次，這兩個問題的設置有著明確的目的意義，即從類群性的故事模型中，通過問題的驅動，引導學生在思辨狀態下透視故事表層，探尋內在本質；最后，角色對話規避了傳統教學下“師問生答”的尷尬之境，形成了濃郁的鮮活感，將原本看似理性十足的問題，以更加軟性著陸的方式得到了解決。從實際的教學情形來看，學生在這兩個層級問題的驅動之下，能夠有效地解讀文本、深入地沉浸到文本當中，于是在閱讀與表達過程中也就會呈現出明顯的思辨特征。如上面的設計中，巧妙地讓學生有了換位思考的心理體驗，而當學生站在不同的角度對同一現象或問題進行思考時，他們所得出的結論往往是不一致的。這種看起來不一致的結論，最終要同時存在于學生的思考當中，學生只能通過邏輯的梳理與結論的融合，來形成更加具有包容性的認識，這就是思辨的結果，就是學生思維發展的重要表征。

三、踐行：借助支架助力，設計實踐的思辨活動

依循2022版新課標所倡導的理念邏輯，真實而有意義的情境以及設計的學習任務，不能憑空呈現在學生面前，需要借助與學生認知能力匹配的實踐性活動平臺?；趩卧獙用娴膶W習任務，往往需要兩周或者更長的時間落實。為了保障每一個任務的充分落實，每一個環節都釋放出其應有的教學效益，就需要將評價融入學習過程中。

統編版五年級下冊第六單元所設置的語文要素是：“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解?！彼庍x的課文從中國古典故事《自相矛盾》到《田忌賽馬》，包括國外作品《跳水》，無不展現出人物獨特的思維活力，對文學學生創造、分析與批判的思維意識起到了積極作用。教學這一單元中的課文，教師就需要為學生設置實踐性參與的活動支架，讓學生在參與活動的過程中激發思維，解決問題并完成學習任務。

以教學這個單元中經典的微型小說《跳水》為例，為了讓學生更好地了解船長在做出“用槍逼孩子跳水”這一決定時的前后思維過程，感受船長臨危不亂、經驗豐富的特點，教師設置了“新聞采訪”的實踐活動，組織學生分別從情境任務中的“記者”和“被采訪者船長”這兩個角色入手，以對手戲的方式還原“新聞采訪”的活動現場。這樣的活動，需要承擔不同角色的學生，能夠以教材中的課文內容為藍本，運用積極的思維開啟采訪對話。

首先，從記者提問的角色來看，設置怎樣的問題以形成采訪提綱，是對學生對文本細節進行思維分析的考量。教師引導學生從文本整體性視角出發，依循著人們最感興趣、最不可思議的地方，構建采訪話題，以保障整個采訪都運行在富有思維含量的過程中。比如：“船長你好，你并沒有經歷整個故事的經過，從船艙出來之后，為什么能在一瞬間就做出這樣的決定？你當時有沒有想到其他的方法。對比之下，你做出這樣的選擇，這種策略的優勢是什么？”并引導學生結合被采訪人的回答，對其作出相應的辨析與評價。

其次，從被采訪者船長的角度來看，需要學生把握事情的來龍去脈，梳理并探尋自己做出這一決定的依據，教師可以引導學生從文本中的環境描寫、孩子位置以及甲板上的水手等情況入手，對自己做出這一決定的思維過程進行闡述，真正達成“還原人物思維過程”的用意，引領學生對文本人物言行之間的邏輯關聯向著更深處漫塑。

這樣的活動為學生提供了對文本故事進行分析、批判以及對比的支架，激活了學生積極的思辨意識，將小說所刻畫的船長形象真正鐫刻在學生的意識之中。

綜上所述，在小學任務群應用的各大學習板塊中，“思辨性閱讀與表達”是2022版新課標高度重視的內容，將這一內容在教學中重點實施，有助于學生綜合素養的提升。同時，在小學語文學科教學中，開發和培養學生的閱讀能力、表達能力對學生今后的學習和發展影響深遠。這種影響首先體現在學生的能力提升與思維深度上，因此無論是從目標達成的角度看，還是從教學過程的優化角度來看，“思辨性閱讀與表達”作為一個專項的、具有顯著思維指向的學習任務群，在具體的落實過程中都需要從概念提煉、情境創設和活動搭建等不同的維度推進，這樣才能保障學習任務的形成、落地和踐行，從而釋放應有的教學價值，并為推動學生核心素養的發展助力。

參考文獻：

[1]黎桂寧.任務·情境·活動：指向高階思維發展的“思辨性閱讀與表達”任務群實施路徑[J].中國教師，2024（2）：107-109.

[2]滕衍平.基于學習任務群理念，在“思辨”中學習閱讀和表達——以四年級上冊第八單元為例[J].教學月刊小學版（語文），2024（Z1）：48-52.

（責任編輯：姜波）