壓力交互作用模型視角下的小學班主任工作負擔研究

摘要：小學班主任負擔過重的主要原因是班主任職責定位陷入多重矛盾、班主任應對能力發展動力不足、班主任管理制度失衡。要解決這些問題，可以從明確職責、完善機制、優化管理三個方面入手，將小學班主任工作負擔控制在合理范圍內。

關鍵詞：壓力交互作用模型；小學班主任；工作負擔

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）10-0059-05

壓力交互作用模型認為，壓力是一個過程，其理論的核心是評價過程，心理壓力過程由四個基本環節構成：潛在壓力源、對潛在壓力源的認知評價、應對和壓力反應。據此分析班主任產生壓力的原因可能集中在兩個方面。首先，在初級評價的過程中，認為自己所面臨的工作與自己相關。其次，在二級評價的過程中，判斷自身是否有應對壓力的潛能，在應對過程中外界是否有幫助。如果判斷自身沒有應對潛能，外界沒有足夠支持，就會認為個體無法應對壓力，形成消極評價；反之，如果認為自身有應對潛能，外界有足夠支持，則會形成積極評價。本研究基于壓力交互作用模型（如圖1），從責任源情況、自身應對責任能力情況、外界支持情況三個方面，總結班主任工作的負擔問題，分析工作負擔的成因，最終提出減輕班主任工作負擔的策略。

一、小學班主任工作負擔的問題呈現

（一）多重責任下職責邊界泛化

基于壓力交互作用模型，班主任在面對壓力源的初級評價過程中，會產生壓力源是否與自己相關的判斷。因此，責任源是否清晰，直接影響著其工作負擔的形成。小學班主任面臨著社會、學校、家長、學生等多方利益主體，承擔了多重角色期待。面臨多方責任來源，工作邊界不斷外延、膨脹，責任無限擴充。

一方面，當學生在身體、心理、學習等任何一個方面出現問題時，班主任都需要為此負責，尤其是安全責任無邊界，安全責任無主次，超出班主任的身心承受能力，將班主任推向了“保姆”境地。

另一方面，班主任承擔著學科教學與育人的雙重角色，既要教好書又要育好人，兩者之間很難盡善盡美。小學班主任往往承擔著多個學科的教學，有的班主任在主科課程外還負責校本課程，教學負擔較重。一些科任教師自己不去解決與學生之間的沖突，而是將責任轉移給班主任，增加了班主任的管理負擔。而家校責任邊界不清晰，家長在教育上的越界行為，也導致班主任的工作過于零散、膨脹。

此外，一些教育行政部門的不當干預，也造成了學校責任邊界的模糊。有關部門為了完成某些政治任務或行政任務，會把任務布置到教育局，教育局把任務分解到各中小學，最后落到一線教師身上，促使“各種填表、考評、比賽、評估等與教育教學科研無關的社會性事務讓老師們疲于應付”，班主任也需要承擔相當部分的此類工作。

（二）現有機制下應對能力不足

班主任在應對壓力的二級評價中，如果認為自己沒有應對能力，則會產生消極評價。

一方面，班主任身份缺乏信念認同，使其不愿應對。理念指揮著行動，教師對班主任身份的認識，影響著他對教育實踐中各種壓力源的判斷。“沒有飽含情感的內心體驗，認識是很難轉化為信念的，而且消極的情感還會阻礙教師形成正確認識，并且影響著教師的認識向信念的轉化”，目前許多學校都面臨著無人愿意擔任班主任的情況，為此，有的學校強制指派，有的將擔任班主任年限作為評職稱的硬性指標，通過類似舉措才能保證班主任崗位沒有空缺。一些學校即便有了班主任隊伍，其流動性也極大，擔任班主任的教師會以懷孕生產、身體不適等原因離開班主任崗位。相比于科任教師，中小學班主任整體處于更疲勞、更倦怠的境地。

另一方面，班主任專業發展路徑受限，也使班主任無法有效發展應對能力。班主任工作具有較強的專業性，充足的專業發展支持能夠激發其專業發展動力，促使其專業能力不斷提升；反之，專業發展支持不足，則會令班主任缺乏工作熱情，喪失從業信念。首先，班主任工作缺乏自主性，過于繁瑣、僵硬的工作要求，導致班主任只能按部就班地完成任務，難以在工作中發揮創造性、體驗價值感。其次，碎片化的工作時間，一直跟隨班級的工作狀態，也使小學班主任缺乏自主學習和思考的完整時間。從培訓情況看，一些常態化培訓主題宏觀、抽象，遠離班主任的實際需要，難以轉化為班主任真正的思考，無法解決其真正面臨的問題。班主任專業發展的支持體系還不夠完善，沒有建立起系統的學習制度，研究與學習的主題隨機，組織時間不固定，學習與交流內容都是面向全體，難以滿足個性化的成長需要。

（三）工作進程中獲得支持有限

基于壓力交互作用模型，小學班主任在二級評價的過程中，如果認為自身有足夠支持，則會產生積極評價，反之則產生消極評價。目前，班主任在工作進程中獲得的支持有限，這主要體現在班主任在工作中面臨過多要求，難以在評價中獲得激勵，工作支持缺乏協同等。從工作要求看，有的學校為了成績，要求班主任在班級“跟堂”；班主任會議過于頻繁；下班后仍頻繁地要求班主任觀看指定的直播講座，線上打卡。這些要求頻繁分散班主任的注意力，使其難以獲得專注的工作時間和完整的個人時間，是消耗班主任精力的負向因素。

從對小學班主任工作的整體評價看，評價尺度單一，仍然以班級成績為主，這導致班主任的教學壓力成了其主要的壓力來源，這種評價方式將量化的數字等同于班主任的工作成果，難以評價出工作過程中的進步、努力。從評價的主體看，以學校的領導為主，缺少來自學生、家長、科任教師的評價，這使班主任僅僅以被管理者的身份獲得認同，難以在學生工作、家校溝通、同事合作等工作中收獲價值感。從評價的結果導向看，班主任往往是各項評價落后時的第一負責人，這種以追責為主，缺乏激勵功能的結果導向，嚴苛死板，促使班主任從避免擔責的角度去完成工作，缺乏創造性和自主性。

從對班主任工作的支持看，小學班主任在處理非教學事務，指導學生身心發展，處理學生身心健康問題這些迫切需要支持的問題上，常常顯得孤立無援，這促使班主任不得不獨自承擔和解決這些問題，從而產生了過重的工作負擔。小學班主任面臨的非教學事務過程繁雜、瑣碎、耗時、急迫，但在處理這些工作時幾乎沒有任何支持，需要自己協調時間解決，這極大地損耗了班主任的精力。小學生出現的越來越多的對立違抗行為、攻擊行為、情緒失控問題、心理問題等，使得班主任對于學生指導支持與處理學生身心健康問題的支持需求越來越精細、多樣，但實際上獲得的支持卻極其有限。

二、小學班主任工作負擔的原因追溯

（一）班主任職責定位陷入多重矛盾

盡管政策文件對小學班主任職責有明確的規定，但是由于班主任處于多角色的要求和期待下，身負教學與班級管理的雙重職責，職責邊界不斷泛化，從而成了無限責任主體。

從壓力源看，小學班主任面臨著多方利益主體的要求與期待，這使得班主任處于“教育與社會其他系統”“學校與社會（社區）”以及“班主任與科任教師、家長和學生”等多重關系的影響中網。從教育系統與社會的關系看，國家與社會對教育培養人的期待和要求不斷提高，班主任需要不斷去理解新的教育理念，更新教學內容，適應新的技術變革，進行教學儲備，掌握教育技術。從學校內部看，班主任作為一個班級的管理者，既需要完成來自學校的工作，將各種任務、通知、要求落實下去，還要承擔學校對班級的各項考核、檢查等，成了學校管理中被動執行者的角色。從班級內部看，班主任要和科任教師溝通學生情況，了解學生的多樣需求，對學生進行個別教育和集體管理。從家校責任看，家長期待班主任能夠幫自己管理孩子，為家庭教育分擔責任，將對孩子成材的期盼投射到班主任身上，這些都使得班主任的職責邊界不斷泛化。小學班主任作為一個個體，其時間和精力都是有限的，所能承擔的職責也是有限的，無法同時滿足多個利益主體的角色期待。過多的責任與不清晰的責任界限，使班主任在判斷壓力源與自己是否相關的時候出現了混亂。

（二）班主任能力發展動力不足

班主任應對壓力源的能力發展動力不足，使其產生了自身無法應對壓力的評價，這主要體現在兩個方面：一是班主任崗位缺乏吸引力，使其對自身崗位的價值感缺乏認同，難以產生應對壓力的主觀能動性；二是班主任專業定位認識不足，使班主任專業發展路徑有限，難以通過專業發展不斷提升自身能力。

由于缺乏崗位吸引力，不少班主任對自身崗位的價值感缺乏認同，認為付出與回報不成比例。小學班主任的工作時間長、教學任務重、工作壓力大，但是這些在職稱評聘、績效考核、評優評先上都缺乏足夠體現。從職稱評聘看，當前中小學職稱評聘仍以學科為主，班主任仍然需要在學科教學方面獲得突出的成果才有競爭力，如公開課、比賽獲獎、論文獲獎等，這些成果都需要大量的時間和精力。對班主任來說，在兼顧班主任工作的前提下與非班主任教師競爭多是不現實的，有的學校在職稱評聘時，班主任工作甚至沒有任何加分。從績效考核看，班主任僅僅比非班主任每個月多了幾百塊錢的津貼，這與其投入的工作時間與精力不成比例。

由于有關部門、學校對班主任專業發展的認識不足，針對班主任的學習交流、研修仍然主題隨機，缺乏系統的設計，內容碎片化，以應付臨時出現的問題為主。小學班主任的專業成長主要依靠個人經驗和進步的愿望，邊干邊學，“照葫蘆畫瓢”，并未像學科研修一樣形成機制和規模。在日常管理中，對班主任的定位仍然是學校科層管理制下的一個事務承擔者，傳達和落實學校的各項通知、任務，并沒有以專業發展的定位看待這個角色，因此對班主任的工作量總體上缺少把控和監測，沒有預留班主任專業發展的時間和精力。在內部管理上，對班主任專業化的探索缺乏支持和激勵，在班級管理上做過細、過嚴的統一要求，不支持班主任自主地創新，對于班主任在班級管理中的有效舉措缺少關注和反饋。在班主任相關培訓的設置上，多數培訓活動以上級的定期安排為主，班主任被動參加和接受，以完成任務的形式應付，屬于“命令-支配”的管理模式，難以激發班主任自主學習的能力和創新意識。

（三）班主任管理制度失衡

過度泛濫的工具理性，使制度參與者失去了對行為價值本身的追求和標準。網班主任管理制度中出現的技術優先、效率優先、控制與秩序優先的工具理性現象，忽視了班主任管理制度中的價值理性，使班主任管理缺少人文關懷和激勵功能。

工具理性對班主任管理制度的支配體現在兩個方面。一是對工作進程的把控。將復雜的班主任工作簡單分解成模塊，設置成規范、統一、有序的環節或步驟，提出精準詳細的工作要求。在管理過程中多注重控制，強調標準，使班主任工作過程機械化、程式化，嚴重缺乏創造性和生成性，使班級管理缺乏靈動性，“多人一面”。二是以效率為本對班主任工作開展評價。注重工作內容的量化排名和問責，忽視了工作過程的個別差異和工作情境的復雜。然而，實踐的情境性、不確定性、獨特性，以及一些價值觀念方面的沖突，都不在技術理性所能解決的范疇網，這種以各項事務量化排名的評價失去了激勵意義，削弱了班主任管理的人文關懷，讓班主任疲于應對。

班主任工作支持在支持維度、支持內容、支持制度等多個方面失衡，使班主任獲得的支持十分有限。從支持維度看，班主任獲得的工作支持主要來自學校德育領導及本班的科任教師，而來自家長、學校心理健康及衛生組織的支持非常少且形式單一。盡管學校都成立了家委會等組織，但是其主要以參與學校活動為主，并沒有在班級層面上給予班主任工作的實質性支持。從支持內容看，班主任所需要的學生管理、個別教育、心理疏導等方面的支持專業化和精細化程度都在提高，而目前班主任所能夠獲得的支持還停留在簡單幫助談話的層面，沒有持續的專業化跟進和指導。從支持制度看，學校對班主任工作更多的是檢查和考核，而情感支持、制度保障、心理關注等還十分匱乏。

三、減輕小學班主任工作負擔的主要策略

（一）明確職責，厘清班主任責任邊界

需要明確班主任的職責是有限的。對于那些本不應該班主任承擔的角色期待，應厘清其原本歸屬，以保障班主任核心職責的實現。對于班級管理與學科教學的雙重職責，可推進班主任專職化的探索。班主任與其他教師最重要的區別，是要對一個班級的學生進行思想政治教育，要組織和管理一個班集體，關注學生的全面發展。因此，應圍繞班主任的核心職責建立邊界，將核心職責設為第一優先級工作，去除或減輕與其無關的工作。

首先，要減少不必要的非教學事務。要從政府與學校的關系上，減輕學校面臨的行政事務負擔。行政部門應根據教師減負意見及各地方教師減負清單，認真核對各部門執行情況，開展教師工作負擔的定期調研，掌握學校承擔非教學事務的情況。在學校內部，可以嘗試建立班主任工作負擔監測機制，動態監測班主任工作負擔情況，發現班主任非教學負擔過重時能夠及時進行干預和調整，確保班主任用于核心職責的時間和精力。

其次，要采取多樣方式，對班級建設情況、學生教育情況、家校配合等情況進行了解，對那些不認真履行班主任核心職責的教師提出建議，進行督促。給予班主任充分的專業自主與學習資源，讓班主任在其核心業務上有時間、有精力進行學習、反思，有平臺、有機會不斷精進自己的核心業務。

從家校職責界限看，要通過社會輿論引導、家長開放日、校長公開講座等方式，向家長介紹家庭教育的重要性和不可替代性，幫助家長理解學校及班主任的職責是有限的，逐步建立班級內部班主任和家長的合作條約，明確哪些事項需要立即溝通，哪些事項可以在指定時間統一溝通，哪些事項可以先觀察一段時間再溝通等。充分發揮學校內部家長委員會的作用，創設機會讓家委會成員參與班級的各項活動，發揮真正作用，為班主任的班級管理提供支持。針對家長對學生安全的顧慮，建立好學校內部的安全管理制度，明確班主任管理職責的范圍，成立相應團隊共同面對與處理學生的安全問題。

（二）完善機制，提升班主任應對能力

從班主任崗位機制看，在職稱評聘方面，設立與學科系列并行的班主任系列，班主任可以根據自身情況進行選擇。在班主任職稱評聘系列中，以班主任完成其核心職責情況為評選標準，如擔任班主任的年限、班級學生的思想品德與身心健康情況、班級管理情況、活動組織情況、家校合作情況、對特殊學生的照顧等，全面考核班主任的崗位職責落實情況。在績效考核方面，提升班主任津貼，增加班主任與科任教師在績效上的區分度。在學校內部績效分配上，以課時、帶班數量為準，多勞多得、少勞少得、不勞不得；在評優評先上，設立班主任表彰制度，定期評選校、區、市三級優秀班主任，擴大評選比例，給予一定的物質獎勵；在榮譽稱號上，給予班主任與學科教師“特級教師”“骨干教師”“名師”相似的稱號設置，并保持適度比例。

從專業發展機制看，為班主任提供專業發展支持，幫助班主任提升專業能力，使其建立專業自信。保障班主任有相對完整的時間從事其核心工作，為專業學習預留出一定的時間和彈性。建立班主任專業發展體系，從新手班主任到資深班主任，設立分層的學習主題，提供個性化的學習內容，建立系統的學習制度，科學設計涵蓋班主任工作需要的學習模塊。搭建班主任專業學習平臺，如和其他學校定期交流、參加高質量的論壇和會議等，讓班主任能夠不斷學習到新的知識和理念，實現自我更新與不斷充實完善。提高培訓的針對性，減少那些面向全體班主任的宏觀與抽象的培訓，在主題上提供更具有實效的培訓，如青少年心理健康、家校溝通的技巧、問題行為的轉化等，關注培訓后班主任在實際應用中的感悟和變化，提供培訓后一定時期內的咨詢、答疑、解惑等機會。

（三）優化管理，促進班主任管理制度均衡

班主任管理制度應立足長遠，從價值理性與工具理性、班主任工作支持系統兩個維度促進班主任管理制度均衡。

一是減少對工作進程的把控。在工作要求上，減少那些可有可無的工作要求，如不必要的會議、重復簽到、線上打卡等，能由學校相關部門完成的統計、填報，則不需要班主任再重新統計和填報一回，能夠簡短通知完成的任務，則不必要開會重申一回。簡化行政事務程序，只有通過班主任才能完成的行政事務，要以便于班主任的方式進行操作。在班主任的教學及班級管理上給予其自主性，不強制要求班主任“跟堂”，不統一要求班主任的教學方式、班級環境布置等，讓班主任能夠在班級管理和教學上發揮一定的創造性；減少不必要的檢查，如工作過程中多次的匯報進程、文書留痕等。

二是要改善評價方式。要打破仍以班級成績為主的評價模式，將班級學生的體質、心理健康、家長與科任教師的配合度、班級的文化建設、精神風貌等納入到評價中來，全方位地看待班主任的工作。減少排名為主的量化評價，擴充對班主任工作的質性評價、過程性評價，尤其關注班主任取得的進步、變化，挖掘班主任帶班過程中顯示的優點和潛能。從評價的主體看，增加來自學生、家長、科任教師、其他合作方的評價，關注學生是否喜愛班主任、家長對班主任的滿意度、科任教師對班主任的建議等。從評價的結果看，弱化以追責為主的導向，發揮評價的激勵功能，對班主任工作中出現的亮點給予支持、表揚、鼓勵，動態地看待班主任工作中的失誤、缺點。

三是強化班主任工作支持系統的建設。從非教學事務看，對于班主任不得不承擔的非教學事務，可以通過提供人員支持減輕班主任的非教學事務工作量，通過提供技術支持提高班主任自身處理非教學事務的能力。在學生指導方面，可以分為學習指導、社團指導、心理健康指導、身體健康指導。在學習指導上，建立由各科教師、學生代表組成的學習指導團隊，能夠分擔班主任對全班學生進行學習指導的壓力，且能對不同學生進行分層指導；在社團指導上，確立社團負責教師，由負責教師對學生的社團活動開展統一指導，處理學生的社團活動；在心理健康指導上，專業的心理教師能夠更加科學地分析學生的心理問題，對學生進行專業的輔導，這可以大大減輕班主任對于個別出現心理健康問題學生的指導壓力；在身體健康指導方面，學校建立專業的校醫室，能夠處理簡單的意外受傷等問題，以對學生的情況做出更好的判斷，減輕班主任處理學生突發意外時的應對壓力。