基于思維進階的初中語文單元作業設計與優化策略

摘要：以思雛進階為指向開展單元作業設計是當前落實學生核心素養的重要舉措。初中語文單元作業設計應遵循統整性、梯度性和關聯性三大基本原則，讓學生在識記、理解和應用語文知識的基礎上，進階發展分析、綜合與創新等思維能力，養成積極思考的習慣。結合實踐發現，聚焦思維明確單元作業目標、創設情境建枸單元作業內容、探索分層分類單元作業評價是優化初中語文單元作業設計的可行路徑。

關鍵詞：單元作業設計；思雛進階；初中語文；認知思雛目標

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）09-0072-05

作業設計是提高語文課堂教學質量的重要手段，也是減輕學生學業負擔、提升學生思維能力的關鍵環節。當前，部分初中語文作業仍以“布置”替代“設計”、“課時”替代“整體”，存在目標指向單一、內容針對性不足、形式和結構缺乏整體性等問題，不利于學生語文核心素養的發展。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）明確要求立足核心素養，重視學生語文學習過程的思維發展，并提出要整體規劃學習內容，隨之單元教學得以廣泛實施。單元作為內容相對完整的課程板塊，具有獨立性、系統性、遞進性等特征，是落實核心素養的有效方式，單元教學也已成為撬動課堂轉型的一個支點。相應地，依托單元并以思維進階為指向開展作業設計，不僅成為打破“課時主義”的束縛，改進初中語文作業質量的切入點，也成為落實課程標準的育人價值導向，發展學生思維能力，全面提升育人質量的可行路徑。

一、基于思維進階的單元作業設計內涵

單元是學科課程內容組織和教學活動開展的基本單位。一般而言，語文學科教學單元有兩類：一類是教材單元，即依據學科知識的內在邏輯體系來構建。例如，語文八年級上冊第四單元包含了朱自清的《背影》、茅盾的《白楊禮贊》等幾篇閱讀課文，雖然內容主題分屬于寫人記事、托物言志等不同類型，但都為散文題材，圍繞著豐富多彩的社會生活或自然景象，表達出作者獨特的情感體驗和深刻的人生感悟，內容相對完整并具有內在關聯性；另一類是經驗單元，即依據學生思維結構和發展過程來構建。單元作業則是指在系統分析單元內容的基礎上，以一個完整的教學過程為范圍設計的考察學生對單元核心知識整體性理解的作業。依據新課標要求，單元作業設計須以落實學科核心素養為指向，綜合考慮學生在單元學習時間內學習某一主題時所應遵循的由低階到高階連貫的思維發展過程，即要基于思維進階開展單元作業設計。

思維進階是指由低階思維到高階思維的漸趨復雜的發展過程，是實現核心素養發展的內在歷程與本質要求。基于思維進階的單元作業設計即是教師以學生思維發展為目標指向，圍繞結構化單元教學目標與內容，對單元學習任務類型、內容、評價等進行系統考量的專業活動。初中語文課程內容多元，單元教學內容的信息量較大，依據學生思維發展規律設計單元作業，不僅有助于提升初中生的思維能力，讓學生在語文學習的過程中實現思維結構、思維方式、思維品質進階發展，提升學生核心素養，還可以通過分析學生思維進階歷程，了解學生的認知過程和學習規律，幫助教師優化教學內容和改進教學策略，進而提升課堂教學質量。

二、基于思維進階的初中語文單元作業設計原則

（一）統整性：立足課標和教材，整合單元語文要素

現行統編的初中語文教材以人文主題和語文要素“雙線組元”的方式來組織單元結構，尤其重視對基本方法、基本能力等語文要素的系統訓練。傳統的課時作業側重關注單篇知識點的練習和鞏固，不僅容易造成作業重復、機械訓練的問題，也影響了學生對語文知識的整體性理解和綜合運用。因此，單元語文作業設計強調同一單元不同課時的作業內容、類型、時間的內在關聯及統籌分配，以幫助學生建立系統化的知識結構。具體而言，一是要研讀課標和教材，在厘清不同年級、冊數及不同單元語文要素關系的基礎上，確定本單元語文教學訓練點，并以單元學習目標為主線或以大概念為錨點將若干分散的、零碎的內容進行整合重構，建立知識關聯，統籌規劃課時作業和整合作業。二是針對單元教學前、中、后及不同課時階段，分別設置預習導學、診斷反饋、復習鞏固、拓展延伸等不同功能的作業，最大化發揮單元作業的整體功能。三是系統考慮學習情境、內容、方法和內外資源并設計單元作業，結合不同題型結構化融入事實性、概念性、程序性等不同知識，讓學生不僅能夠掌握基本的語文知識和必備的語文能力，還能在學習運用語言的實踐中形成對單元核心知識的深度理解。

（二）梯度性：觀照學情差異，遵循分層進階安排

單元作業設計并不是簡單地由單元內的單篇課文作業“拼盤式”疊加而成，而是在對單元進行結構化組織后，基于學生認知水平差異和思維發展的內在邏輯，設計出的具有一定思維梯度和層次的作業。依據布魯姆對認知思維的層級分類，思維是從“記憶、理解，應用”的低階思維逐漸發展到“分析、評價、創造”高階思維的過程。結合實踐而言，初中語文單元作業設計須遵循由簡至繁、由淺至深的梯度性原則，實現三層次的思維進階。第一層次為“識記和理解”，該層次的作業側重讓學生通過背誦、記憶等方式積累經典語料，掌握語文事實性知識、概念性知識和技能性內容，是思維發展的基礎性作業；第二層次為“應用與分析”，屬于中等思維層次，結合情境設計遷移性、應用性作業，讓學生能夠應用單元所學知識和方法解決相應問題；第三層次為“綜合與創新”，屬于高階思維層次，是能夠讓學生發揮創造力解決問題、發展高階思維的富有挑戰性的作業。由于學生的思維發展水平存在差異，教師需要基于學情分析和學習任務，設計基礎型、拓展型、挑戰型等不同難易程度和組合類型的作業供學生選擇，讓每個學生均能在已有水平上進一步提升思維能力。

（三）關聯性：落實教學評一體，發揮導學助教功能

作業本身承載著課堂學習任務，不僅具有引導預習、鞏固訓練、促進學習目標達成的作用，還具有診斷學情、改進教學等功能。而上述功能實現的關鍵在于將作業視為教學設計的一部分，實現“教一學一評”一體化，這也是課程標準對語文課程教學提出的新要求。從作業設計要素來看，其本身是一個以作業目標為統領、以作業內容為載體、以作業評價與反饋為保障的綜合體系。初中語文單元作業設計的關聯性不僅強調內在要素之間的關系，還要求其能夠聯結教學、學習與評價。為此，首先應根據學科核心素養、單元教學目標和學情來確立作業目標；其次，圍繞作業目標和單元學習邏輯鏈，通過直接引用、改編重組、個性化原創等方式設計作業內容，將思維進階嵌入其中，在解決不同階段的任務中遞進式驅動學生學習，并生成與學習目標相匹配的證據；最后，依據課程標準中的學業質量標準和思維進階目標的達成效果，對單元作業進行評價與反饋，引導學生反思學習過程和促進教師改進教學。

三、基于思維進階的初中語文單元作業設計策略

基于思維進階的初中語文單元作業設計使作業從零散走向系統、從單一走向多元、從知識鞏固走向素養提升，是實現“教－學－評”一體化的重要載體。以下策略可以進一步優化初中語文單元作業設計。

（一）聚焦思維能力培養，明確單元作業目標

單元作業目標是教師開展作業設計的出發點與落腳點，也體現了學生在完成本單元學習任務后要達到的具體要求。單元作業目標是緊密圍繞教學目標來確定的，而單元教學目標則是以素養為導向，依據課標和教材來制訂。以語文八年級上冊第四單元為例，該單元是散文單元，學習內容為把握《背影》《白楊禮贊》《永久的生命》《我為什么而活著》和《昆明的雨》幾篇不同類型散文的基本特點，欣賞、品味各具特色的語言，領會作品的情思，提高自己對生活的感悟力和思考力。根據本單元的語文要素“借物抒懷”和學生思維發展特點，確定“鑒賞不同類型的散文，學寫語言連貫的文章”的單元學習主題。

首先，查閱課標中相關的課程目標與內容要求，聚焦本單元語文核心素養。第四學段（7-9年級）的課程目標對“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”等維度均有相應要求，如“閱讀與鑒賞”中要求引導學生“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”，體現了培養學生語言運用、思維能力、審美創造等語文核心素養的要求。其次，依據課標“學業質量”中與本單元內容相關的質量描述，確定單元知識內容具體的學習結果表現及不同思維水平上的目標側重。最后，結合八年級學生的學情來確定單元作業目標。雖然學生在七年級學習過《春》《濟南的冬天》等散文，對散文的選材、結構和語言有一定了解，但對不同類型散文的特點了解不足，綜合運用多種表達方式進行寫作的能力也有待加強。綜上，確定該單元作業目標設計（見表1）。

（二）創設遞進式情境任務，建構單元作業內容

從知識到情境是學生掌握、理解知識的重要過程，從情境再到知識，則是綜合應用和創新知識的高階思維過程。情境是知識的語境，情境中，學生在教師的指導下積極參與學習任務、解決問題，通過這一過程，學生思維也得以形成。因此，初中語文大單元作業內容設計關鍵在于創設富有層次的、遞進式情境任務，搭建多維認知探索平臺，讓學生能夠靈活地應用知識與分析、解決問題，在學習過程中感受思維的進階。筆者依據上述單元教學目標與作業目標，立足課前、課中、課后三個關鍵節點，設計了“探尋生活微光”主題的長周期作業。如表2所示，具體設計了“感知散文人生百味”（基礎型）、“比較散文詩意哲理”（拓展型）、“書寫人生獨特感悟”（挑戰型）三階段遞進式任務，整體構成促進學生認知發展的“問題鏈”，不斷深化學生思維。

基礎型任務主要指向識記、理解的認知思維水平，包含讀、寫、思等要求，通過設計預學類作業單等方式，幫助學生初步建立對不同類型散文的整體感知，培養學生自主學習和思考的能力。拓展型任務注重以問題為牽引，例如，圍繞“朱自清描繪了一個怎樣的背影”“朱自清是如何描繪這個背影的”“《背影》的文章語言和《白楊禮贊》《昆明的雨》《散文二篇》相比有何異同”“《背影》中，面對父親的摯愛，作者的情感是怎樣變化的”“文中寫了四次背影，最打動你的是哪一次”等問題設計學習任務單，形成層層遞進的“問題鏈”，讓學生能夠按照對比分析篇章結構、鑒賞領會散文語言與情感的過程，將零碎的語文知識結構化，發展邏輯思維和辯證思維能力，這也是為學生遷移知識進行散文創作奠定基礎。挑戰型任務主要為寫作任務，教師通過內引外聯，指導學生觀察生活與自然，結合自身所感所悟進行散文創作。同時，引導學生借助評價量表評價、修改、匯編散文，學生不僅在實踐應用中鞏固了本單元所需掌握的語文要素，也在對比分析、歸納判斷、融合創新中實現思維的深度發展。

（三）探索分層分類評價，發揮單元作業功能

作業評價是單元作業設計的重要部分，也是發揮作業激勵、診斷、改進功能的關鍵環節。SOLO分類評價法是一種以分層分類描述為特征的學習評價方法，該方法將學生思維結構由低到高劃分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構五個層級。根據學生完成的開放性作業，可以判斷學生思維結構處于哪一層次，這也讓評價學生的思維品質具有可操作性。因此，在語文單元作業評價設計時可以有意識地借鑒SOLO分類評價法來制定評價標準，建立相應的層級描述，以反映學生在語文學習過程中表現出的不同思維過程和水平。鑒于初中生思維結構大致呈現出從單點結構層次向多點結構層次，再向關聯結構層次發展的特點，可以設置相應評價等級來反映學生的思維結構。以上述“探尋生活微光”主題的散文創作評價為例，建立表3所示評價量表，采用自評、互評及師評等方法，從主題構思、語言運用、結構安排和創意表達四維度展開分類評價，有助于明確學生的認知程度和思維水平，引導、促進學生思維向更高層次進階，還可以幫助教師診斷和改進課堂教學，從而更好地發揮單元作業的導學助教功能。

新課改背景下，單元作業是落實作業“減負提質”要求、培育學生核心素養的重要途徑。基于思維進階的初中語文單元作業設計融思想性與技術性于一體，以學生思維發展必需的體驗與經驗為支點，統籌作業目標、作業內容、作業評價等要素，是提高語文作業設計質量、發展學生思維能力的有效舉措。教師在語文教學過程中，要基于學生思維發展特點、水平及個體差異，充分利用課文等優質內容資源，激發學生主動思考、深入探索，通過高質量的單元作業設計鞏固、提升學生思維能力，鍛造學生思維品質。

（作者單位：南昌市安義縣第二中學，南昌330500）