中學(xué)情境教學(xué)的回溯及展望

［摘要］中國教育學(xué)會原副會長李吉林通過長期的教改實驗提出情境教育，最早以語文學(xué)科為起點，不斷拓展到各個學(xué)段和學(xué)科。中學(xué)課程改革從“素質(zhì)”轉(zhuǎn)向以“核心素養(yǎng)”為中心，情境教學(xué)面臨著新的機遇和挑戰(zhàn)。以往中學(xué)情境教學(xué)的研究主要圍繞以情境教學(xué)模式為中心、以深度學(xué)習(xí)為中心、以核心素養(yǎng)為中心展開。未來，中學(xué)情境教學(xué)應(yīng)加強中學(xué)核心素養(yǎng)的情境性研究、拓展數(shù)字化賦能中學(xué)情境教學(xué)研究、深化中學(xué)情境教學(xué)質(zhì)性研究，培養(yǎng)新時代的社會主義接班人。

［關(guān)鍵詞］中學(xué)；情境教學(xué)；回溯；展望

［作者簡介］蔡耀炎（1997），女，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，從事小學(xué)語文教學(xué)、智慧教育研究。

［中圖分類號］G633.3"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

2019年6月，中共中央、國務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確提出“重視情境教學(xué)”。隨后，《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提出了通過情境教學(xué)來提升學(xué)生認識真實世界和解決實際問題的能力。情境教育是座富礦［1］，情境教學(xué)作為情境教育的重要組成部分，以情感與認知結(jié)合為核心理念，通過創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的情境來激發(fā)學(xué)生的積極情緒，促進學(xué)生愉快高效的學(xué)習(xí)［2］。同時，基于核心素養(yǎng)的教學(xué)要求教師抓住知識的本質(zhì)，創(chuàng)設(shè)適合的教學(xué)情境［3］。中學(xué)課程改革從“素質(zhì)”轉(zhuǎn)向以“核心素養(yǎng)”為中心，情境教學(xué)面臨著新的機遇和挑戰(zhàn)［4］。在已有的研究文獻中，對情境教學(xué)的綜述性文獻數(shù)量有限，主要集中在不同學(xué)段的某一學(xué)科，如地理［5］、英語［6］。少數(shù)文獻對李吉林的情境觀或情境教育進行了整體綜述，例如，王燦明［7］從情境的意涵、特征和情境建構(gòu)的原則三個方面對李吉林的情境觀進行了探析，對于中學(xué)階段情境教學(xué)的系統(tǒng)分析和梳理的文獻較為稀缺。中學(xué)情境教學(xué)研究有助于推進素養(yǎng)導(dǎo)向的中學(xué)情境教學(xué)探索，有利于堅定不移地走好中國特色社會主義教育發(fā)展道路。

一、數(shù)據(jù)分析

以中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫作為數(shù)據(jù)來源，檢索時間為1992—2023年，以“情境教學(xué)”為主題詞，選取“核心期刊”“CSSCI”進行精確檢索，共檢索出相關(guān)文獻845篇，通過人工篩選鎖定332篇。

1992—2023年情境教學(xué)研究核心期刊論文發(fā)文量總體呈曲折發(fā)展，年均發(fā)文量約為10篇，先后出現(xiàn)3次發(fā)文高峰。其中，2011年是第一個發(fā)文高峰，年均發(fā)文量24篇，這一年課程標準開始修訂。此后，我國啟動了新一輪的課程改革，出臺了相應(yīng)的政策，并于2012年召開“李吉林情境教育思想研討會”。2021年是第二個發(fā)文高峰，年均發(fā)文量33篇， 2019年 “重視情境教學(xué)”被寫進中共中央、國務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中，情境教學(xué)研究進入了新的發(fā)展時期，研究成果井噴式增長。最近的一次發(fā)文高峰為2023年，年均發(fā)文量為40篇，位居年發(fā)文量首位，與新課程標準多次強調(diào)情境有關(guān)，情境教學(xué)研究未來將會取得更大進展（見圖1）。

二、以情境教學(xué)模式為中心的中學(xué)情境教學(xué)研究

李吉林提出了情境教學(xué)的整體優(yōu)化，并構(gòu)建了情境教育的基本模式，包括空間拓寬模式、心距縮短模式、角色扮演模式和創(chuàng)新實踐模式［8］。這些模式規(guī)定了情境教學(xué)活動的基本要素及其邏輯關(guān)系。基于這些基本模式，情境教學(xué)模式也被應(yīng)用于中學(xué)各學(xué)科的教學(xué)中。

（一）情境教學(xué)模式的研究

主題包括以下方面：第一是創(chuàng)新情境教學(xué)模式的流程。例如，李倩［9］研究了地理核心素養(yǎng)在不同水平下的情境教學(xué)模式，根據(jù)地理核心素養(yǎng)的構(gòu)成和水平劃分，設(shè)計教學(xué)過程以實現(xiàn)素養(yǎng)目標。汪庭才［10］將高職教學(xué)中的情境教學(xué)模式流程劃分為“營造情境-組建團隊-團隊合作-成果匯報-評價總結(jié)”五個流程。第二是分析情境教學(xué)模式的實施策略。研究人員針對不同學(xué)科的情境教學(xué)模式提供了具體的策略。例如，彭召軍［11］深入分析了中職實施作文情境教學(xué)模式的關(guān)鍵在于指導(dǎo)學(xué)生在生活情境中寫作，力求情境與生活自然契合；劉玉青和方沁［12］則關(guān)注語文網(wǎng)絡(luò)情境教學(xué)模式，提出了六條策略。

（二）主題情境教學(xué)模式的應(yīng)用研究

主題情境教學(xué)模式是將多個系統(tǒng)的知識點整合到一個情境中，以該情境為主線索，使分散的知識點相互融合，達到有效復(fù)習(xí)的目的［13］。研究人員根據(jù)各學(xué)科的特點，探索了主題情境教學(xué)模式的應(yīng)用。例如，李雪蓮和趙翠薇［14］以“地球的歷史”為例，以“穿越地球歷史的時空之旅”為主線索貫穿整個課堂，并設(shè)計了各種探究活動，以促進地理核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。

總之，情境教學(xué)模式的研究提升了情境教學(xué)的理論化水平，并有助于完善情境教學(xué)的理論體系。這些研究成果對于中學(xué)階段的情境教學(xué)實踐具有重要的指導(dǎo)意義。

三、以深度學(xué)習(xí)為中心的中學(xué)情境教學(xué)研究

深度學(xué)習(xí)強調(diào)理解性學(xué)習(xí)，是一種關(guān)注社會生活現(xiàn)實、尊重學(xué)生主體自覺、重視“結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)”的高水平認知活動［15］。以深度學(xué)習(xí)為中心的中學(xué)情境教學(xué)主要圍繞以下主題：其一，情境化教學(xué)。研究者提出創(chuàng)設(shè)情境以及問題情境化的策略等。如徐兆宏和張治升［16］認為推進情境化教學(xué)需要關(guān)注“情境主題”“情境分析”“情境體驗”。其二，創(chuàng)設(shè)情境。李吉林將情境建構(gòu)歸納為圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、實物演示情境、生活展現(xiàn)情境、語言描繪情境、游戲建構(gòu)情境、網(wǎng)絡(luò)拓展情境八種途徑［17］。以李吉林創(chuàng)設(shè)情境的相關(guān)原則等為基礎(chǔ)，研究者轉(zhuǎn)向中學(xué)各學(xué)科深度學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)路徑研究。如王元元［18］結(jié)合日常教學(xué)實踐，從知識、問題和素材三個層面，探究實現(xiàn)道德與法治課程深度學(xué)習(xí)的情境設(shè)計路徑；倪紹旺［19］以道德與法治設(shè)計活動為例，指出經(jīng)驗型情境教學(xué)實際上是反思性實踐教學(xué)，應(yīng)貼近學(xué)生生活實際，其本質(zhì)上要求自主學(xué)習(xí)。相關(guān)研究成果較少，未來應(yīng)進一步分析促進深度學(xué)習(xí)的各學(xué)科情境教學(xué)設(shè)計的原則、內(nèi)容和過程，構(gòu)建促進兒童深度學(xué)習(xí)的中學(xué)學(xué)科情境教學(xué)模式。

四、以核心素養(yǎng)為中心的中學(xué)情境教學(xué)研究

核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力［20］。情境教學(xué)通過“片段語言訓(xùn)練”和提供作文題材，培養(yǎng)學(xué)生的語言能力；通過“審美教育”培養(yǎng)學(xué)生的審美能力；并且“促進學(xué)生的整體發(fā)展”，與核心素養(yǎng)的目標不謀而合［21］。以核心素養(yǎng)為中心的中學(xué)情境教學(xué)研究圍繞基于主題情境的學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)研究、學(xué)科情境教學(xué)設(shè)計等議題展開。

（一）基于主題情境的學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)研究

研究者提出情境教學(xué)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的策略、核心素養(yǎng)語境下主題情境的教學(xué)策略等。如朱海濤［22］通過情境教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生物理觀念的形成、科學(xué)探究的過程等學(xué)科核心素養(yǎng)；劉德新、陳惠心、趙威［23］則以“自然環(huán)境的地域差異性”為例，基于設(shè)計主題情境的教學(xué)理念，結(jié)合地理學(xué)科核心素養(yǎng)進行教學(xué)設(shè)計。

（二）素養(yǎng)導(dǎo)向下情境創(chuàng)設(shè)研究

研究者們通常以某一學(xué)科的教學(xué)課例為主，提出情境創(chuàng)設(shè)的策略。例如，范標［24］以“水的凈化與組成”一課的教學(xué)為例，分析情境創(chuàng)設(shè)與教學(xué)活動、素養(yǎng)培育之間的關(guān)系，并提出從化學(xué)史、化學(xué)實驗、科技前沿、影視資料、生產(chǎn)生活、跨學(xué)科知識、模型和角色扮演等方面入手創(chuàng)設(shè)情境；馬從年［25］結(jié)合地理核心素養(yǎng)的實際要求，指出教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)注意分層教學(xué)、培養(yǎng)地理習(xí)慣與人文精神以及科學(xué)性。關(guān)于情境的存在形式，情境可以存在于教學(xué)過程的不同環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都具有不同的教學(xué)意義和效果。教學(xué)伊始，導(dǎo)入情境教學(xué)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和欲望。可以借助故事、謎語、漫畫、詩歌、時事、懸念等多種手段創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入情境［26］。在教學(xué)結(jié)束時，使用情境結(jié)尾有助于培養(yǎng)學(xué)生的課后探究精神，深化教學(xué)主題。此外，也可以情境貫穿教學(xué)全過程即“一鏡到底”。“一境到底”策略下的教學(xué)線索清晰、問題梯次展開、學(xué)生興趣盎然、課堂教學(xué)高效［27］。

（三）素養(yǎng)導(dǎo)向下教學(xué)情境類型研究

研究者關(guān)注任務(wù)情境在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用、問題情境的教學(xué)策略、基于生活化情境的教學(xué)設(shè)計等，形成了一定的研究成果，但依舊存在一些問題需要解決。

總體而言，以核心素養(yǎng)為中心的情境教育研究既有理論視野，也有學(xué)科視野，但更多的是聚焦于中學(xué)各學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的情境教學(xué)研究，顯然與修訂高中課程方案和學(xué)科課程標準、凝練學(xué)科核心素養(yǎng)有著密切關(guān)系，未來的研究可以進一步深化對情境教學(xué)的理論探索，提高教學(xué)效果，并為實際教學(xué)中的問題提供更有針對性的解決。

五、未來展望

（一）加強中學(xué)核心素養(yǎng)的情境性研究

隨著社會的快速發(fā)展和知識的不斷更新，培養(yǎng)具備全面素養(yǎng)的學(xué)生已成為各國教育改革的共同目標，情境教學(xué)作為落實核心素養(yǎng)培育的重要手段和方式也備受關(guān)注。其一，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)。情境創(chuàng)設(shè)的方式多種多樣，未來應(yīng)圍繞利于學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、符合各學(xué)科的教學(xué)情境等，完善教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的理論體系。其二，素養(yǎng)立意下的命題情境。新課標提出命題情境和教學(xué)情境及其創(chuàng)設(shè)的要求，中考語文試題也越來越突出情境化［28］。未來應(yīng)聚焦于素養(yǎng)立意下命題情境的內(nèi)涵框架、情境呈現(xiàn)的具體形式、情境的選擇等問題。其三，素養(yǎng)視域下的課堂情境教學(xué)以及評價。應(yīng)繼續(xù)探索各學(xué)科落實課堂情境教學(xué)的原則，制定基于各學(xué)科特點的情境教學(xué)評價標準，完善基于情境的核心素養(yǎng)評價體系，提高各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量。此外，素養(yǎng)導(dǎo)向下情境作業(yè)設(shè)計標準與實踐也是關(guān)注的方向。已有的研究主要圍繞學(xué)科教學(xué)課例探究情境教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的策略，缺少素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)、情境課堂教學(xué)等維度的研究。因此，應(yīng)加強核心素養(yǎng)的情境性研究。

（二）拓展數(shù)字化賦能中學(xué)情境教學(xué)研究

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型不是一道選擇題，而是實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的必經(jīng)之路［29］。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，中學(xué)情境教學(xué)的研究面臨新的機遇和挑戰(zhàn)。數(shù)字化技術(shù)為中學(xué)情境教學(xué)提供了更多的教學(xué)資源和工具。這些資源可以用于情境創(chuàng)設(shè)和教學(xué)展示，豐富了情境教學(xué)的內(nèi)容和形式。此外，數(shù)字化技術(shù)為中學(xué)情境教學(xué)提供了更廣泛的學(xué)習(xí)機會和方式，也為中學(xué)情境教學(xué)提供了更大的靈活性和開放性。面對數(shù)字化轉(zhuǎn)型，教師需要不斷提升自身的數(shù)字素養(yǎng)和技術(shù)能力，關(guān)注數(shù)字化技術(shù)在情境教學(xué)中的有效性和合理性，避免盲目追求技術(shù)而忽視教學(xué)目標和學(xué)生需求。因此，在數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，拓展中學(xué)情境教學(xué)研究，需要關(guān)注教師數(shù)字素養(yǎng)的培養(yǎng)、數(shù)字化情境創(chuàng)設(shè)、網(wǎng)絡(luò)情境教學(xué)模式的探索等。

（三）深化中學(xué)情境教學(xué)質(zhì)性研究

回顧這些年來我國中學(xué)的情境教學(xué)研究，主要是一線教師的經(jīng)驗總結(jié)，缺乏理論思辨性。作為中國本土教育學(xué)派的代表，情境教育理論源于實踐、高于實踐而又用于實踐，未來應(yīng)深化中學(xué)情境教學(xué)質(zhì)性研究。質(zhì)性研究自20世紀90年代在我國被系統(tǒng)介紹以來，是教育研究中的人文學(xué)范式，也是教育實踐中的行動研究［30］。其以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動。在中學(xué)情境教學(xué)研究中，可以運用質(zhì)性研究方法來收集和分析數(shù)據(jù)［31］。通過運用質(zhì)性研究方法，我們能夠深入探究中學(xué)情境教學(xué)的本質(zhì)特征、實施策略和效果評價等方面的問題。這種方法能夠幫助我們從師生的角度更好地理解情境教學(xué)的內(nèi)涵，并促進理論的發(fā)展與完善。同時，質(zhì)性研究方法也能為實踐提供有針對性的指導(dǎo)，為中學(xué)情境教學(xué)的改進和創(chuàng)新提供科學(xué)依據(jù)。

［參 考 文 獻］

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［3］史寧中.推進基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)改革［J］.中小學(xué)管理，2016（02）.

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［12］劉玉青，方沁.語文網(wǎng)絡(luò)情境教學(xué)模式的策略研究［J］.電化教育研究，2011（03）.

［13］徐晶晶.“主題情境”教學(xué)模式在高三農(nóng)業(yè)專題復(fù)習(xí)中的應(yīng)用——以“薰衣草香溢絲綢之路”為例［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2016（09）.

［14］李雪蓮，趙翠薇.主題式情境教學(xué)模式在高中地理教學(xué)中的應(yīng)用——以“地球的歷史”為例［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2021（03）.

［15］余婭.深度學(xué)習(xí)四“合一”［J］.思想政治課教學(xué)，2023（10）.

［16］徐兆宏，張治升.“三維”觀照下情境化教學(xué)推進的著力點［J］.思想政治課教學(xué)，2020（11）.

［17］王燦明.情境教育四十年的回顧與前瞻［J］.南通大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2020（02）.

［18］王元元.指向深度學(xué)習(xí)的情境設(shè)計［J］.思想政治課教學(xué)，2021（11）.

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