基于核心素養的大單元教學設計探析

［摘 要］ 文章通過分析大單元教學設計和實踐的現狀，確定大單元教學設計和實踐的特征，提煉大單元教學設計和實踐的策略，幫助學生在數學學習中“既見樹木又見森林”。

［關鍵詞］ 核心素養；大單元教學；教學策略

大單元教學是當今小學數學教學的主要方式。基于核心素養的大單元教學是為了實現學科教育，圍繞大概念、大情境，通過對單元內容的分析、整合和拓展，開展主題鮮明的結構化教學。教師要根據學生的認知和教材的編排，聚焦學科核心素養，圍繞某一主題或某一核心素養重組單元內容，設計基于大觀念的教學任務，幫助學生深刻理解數學知識，拓展數學知識的深度和廣度。

一、大單元教學設計和實踐的現狀

小學數學大單元教學在各地如火如荼地開展著，但在實際教學中存在很多誤區。

1. 誤認為“多”就是大單元教學

有的教師在教學中誤認為“多”就是大單元教學，導致在教學中沒有突出重點，使學生學得不扎實：有的教師在一節課中安排很多教學內容，但沒有給學生充足的思考時間，只是一些學優生在匯報交流，導致部分學生在一節課中沒有學到數學知識。

2. 誤認為“深”就是大單元教學

有的教師在教學中誤認為“深”就是大單元教學，在教學中設計了起點高、具有挑戰性的學習任務，導致一部分學生無從下手。比如，有的教師在一節課給出高起點的學習任務，部分學生由于沒有心理準備和解題思路，導致他們聽不懂這節課的數學知識，無法完成相應的學習任務；有的教師在一節課中設計了較多的挑戰性任務，導致班級中的學優生可以“跳一跳摘到果實”，其他學生只能觀望，這會造成學習的不公平。

3. 誤認為“單元”就是大單元教學

小學數學的教學內容都是由一個個單元組成的，有的教師在教學中誤認為“單元”就是大單元教學。其實，教材里的教學內容只是按照一定的順序將數學知識串聯起來。數學教師在開展教學活動時，可以按照學生的學習需求打破教材結構，重新組合教學單元和教學課時，使其更適合學生的學習。

因此，教師在開展大單元教學時要基于班級中大多數學生的學習起點和學習需求，尋找簡約而不簡單的學習素材，設計深刻而不深奧的學習任務，讓每個學生在數學學習中都有收獲和進步。

二、大單元教學設計和實踐的特征

通過反復實踐大單元教學，筆者認為大單元教學活動應該具備大情境、大觀念、大問題、大任務等特征。

1. 借助大情境，開啟大單元教學

大情境是指學生在數學學習過程中要“既見樹木又見森林”。教師要整體把握教材中的核心知識，對教材中的自然單元進行加工或組合，把細碎的數學知識組合在一起，呈現結構化的網狀知識。教材中的部分情境比較單一，指向教學內容，與生活脫節。因此，教師在每個單元的綜合實踐活動中要設計生活化的情境，引導學生利用數學知識解決生活實際問題，感悟數學知識能解決問題和生活中的新問題能促進數學建模。

2. 借助大觀念，重組單元教學內容

學科大觀念是指某一門學科中的核心觀念和核心概念等，并非指學科中某一個具體的概念或定理，而是指向某一門學科知識背后的核心素養。比如小學數學第一學段“數與代數”領域中“數與運算”的內容包括：1～5的認識和加減法、6～10的認識和加減法、11～20各數的認識和加減法、20以內的進位加法、20以內的退位減法、100以內數的認識、100以內數的加法和減法、表內乘法、表內除法、有余數的除法等知識。以上每一節課的具體教學內容雖然不同，但是這些課都指向數感、運算能力等核心素養，教師在教學中要凸顯十進制、計算單位等核心概念。

3. 借助大問題，挖掘學生探究力

大問題是一節數學課的靈魂所在，既要指向核心知識和核心素養，又要具有探索性和開放性，幫助學生經歷發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程，培養他們的問題意識。比如學生在學習“多邊形的面積”單元時，教師可以從“已學圖形的面積有哪些”“現有圖形怎么轉化為已學圖形”“現有圖形面積怎么算”這三個大問題來開展教學活動。教師通過“已學圖形的面積有哪些”這個大問題幫助學生梳理已經學過的規則圖形的面積公式；通過“現有圖形怎么轉化為已學圖形”這個大問題幫助學生明確轉化為哪個圖形，并在比較中建立聯系；通過“現有圖形面積怎么算”這個大問題幫助學生總結現有圖形的面積公式。

4. 借助大任務，提升學生數學素養

教師要整合學習內容、學習方法和學習資源，設計大單元理念下的學習任務，促進學生數學素養的發展。比如，在學習“長方形和正方形”單元時學生已經知道長方形和正方形的周長計算方法，教師可以設計一組形狀各異的不規則圖形，引導學生先通過移動邊把不規則圖形轉化為規則的長方形或正方形，然后計算不規則圖形的周長，滲透轉化的數學思想方法。

三、大單元教學設計和實踐的策略

教師在開展大單元教學活動時，要以學科課程標準、教材為綱領，遵循學生的認知規律，循序漸進地設計具有結構化的學習任務，讓學生在完成大任務中揭示數學的本質。

1. 以大單元為主線，發展學生量感素養

教師在教學核心概念時要放慢教學節奏，讓學生在大單元教學中經歷多樣的探究活動，積累豐富的數學活動經驗。比如在教學“厘米和米”時，教師要明確本單元的核心素養是量感，“認識厘米”和“認識米”是本單元的種子課。為了幫助學生更好地建立1厘米和幾厘米的表象，筆者設計了“比畫1厘米，建立1厘米的表象”“估計5厘米，建立5厘米的表象”“自制10厘米的尺子，建立10厘米的表象”“尋找生活中1厘米、5厘米和10厘米的物體”等學習任務，在學生頭腦中建立厘米的標準量，為估計生活中物體的長度提供參考標準。

2. 以大單元為主線，發展學生運算能力

數學知識的學習是建立在以前學習基礎上的深入學習。對于同一領域中的數學知識，教師可以有關聯地教，學生可以有關聯地學。比如在教學“小數加法和減法”時，教師要明確本單元的核心素養是運算能力，充分利用學生簡單的一位數小數加法、減法的學習經驗，把教材中的小數加法和小數減法合并成1課時。在教學過程中，教師可以先讓學生完成學習單，暴露他們的學情；再呈現學生的錯題，引導學生思考小數加減法豎式計算時怎么對齊、被減數小數部分的位數比減數少時怎么算等問題，從而突破教學的重難點。

3. 以大單元為主線，發展學生空間觀念

數學知識是按照一定的邏輯順序編寫，通過有機整合而成的。因此，教師在教學中要引導學生用聯系的觀點去學習數學知識，幫助學生系統地掌握數學知識。比如在教學“長方體和正方體”單元復習時，教師要明確本單元的核心素養是空間觀念，設計“畫一畫單元思維導圖”“理一理本單元的錯題”“找一找本單元的好題”等學習任務，促進學生結構化地學習長方體和正方體的特征、長方體和正方體的展開圖、長方體和正方體的表面積計算、常用的體積和容積單位、長方體和正方體的體積計算、體積單位之間的進率等知識，發展學生的空間觀念，提高學生解決問題的能力。

總之，核心素養導向下的大單元教學設計和實踐不僅有助于學生知道“是什么”，而且能讓他們知道“為什么”和“怎么用”。這樣不僅有助于提高學生的學業水平成績，還能讓數學核心素養在課堂教學中落地生根。