小學語文實踐活動設計的四項原則

[摘 要]語文課程標準提出了“學習任務群”的概念，教師要秉承2022版新課標所倡導的“設計有意義的語文實踐活動”，引導學生在活動中經歷理解文本、把握特點、豐富內容、適時調整的思維過程。小學語文教師在設計實踐活動時，需要循環輻射全面，活動設置要彰顯統整性；彼此呼應，活動設置要彰顯關聯性；滲透指導，活動設置要彰顯策略性；主動反思，活動設置要彰顯完整性的原則，積極推動學習任務的完成和實施，助力學生語文核心素養的全面發展。

[關鍵詞]小學語文；優質任務；學習活動設置；原則

《全日制義務教育語文課程標準）（2022版）》（以下簡稱“2022版新課標”）首次在義務教育階段提出了“學習任務群”的概念。要讓學習任務群在語文教學中真正與學生的核心素養對接，就需一套新的教學方案來推動。在日常的教學實踐中，由于很多教師對學習任務群的理解并不準確，常常將任務異化為生硬、瑣碎的要求直接布置給學生，導致新課標的任務群理念成了一種擺設。因此，教師要秉承2022版新課標所倡導的“設計有意義的語文實踐活動”的理念。

所謂活動，本質上是指達成目標、完成任務的路徑和平臺，涵蓋了真實的學習環境、必要的學習策略、多樣的學習資源。通過活動的設計來促進語文教學，不僅符合小學階段學生的認知特點，同時也能夠讓學生構建語文知識、發展語文學科核心素養的過程更加順利。需要指出的是，學習任務下的活動設置，要打破傳統教學按部就班、逐步推進的模式結構，讓學生在完成任務的過程中擁有自主閱讀、觀察思考、研討探究的空間和平臺，助力學生核心素養地全面發展。

一、輻射全面，活動設置要彰顯統整性

進入中高學段之后，統編教材中的課文篇幅逐漸拉長，所承載的信息資源也更加豐富。學習任務的設計作為開展文本教學的重要抓手和切入口，其關涉和覆蓋的范疇不能僅僅局限在某一個細節之中，應該關涉整體性文本。而推動任務完成的活動，也需要能夠輻射文本多維的關鍵性內容，讓學生擁有充分了解文本、調配文本的資源意識，利用廣闊的活動平臺助力學習任務的達成。無論是基于廣闊平臺活動的設計，還是學習任務達成的追求，很重要的一點就是要設計出符合學生學習需要的活動流程，其具體內容則可以借助于類似于學習任務單之類的載體來呈現。有研究者圍繞單元主題設計學習任務單的研究，提出在設計的過程中，需要引發學生自讀—研讀—深讀、獨思—群思—反思、達情—寫意—通達，引導學生在語文實踐活動中覓得途徑、習得方法，以指向學生核心素養的發展，并認為這樣的努力是教育改革的“引擎”，是引領語文教學發展的“燈塔”。其實，這里所強調的通過學習任務單來引發學生閱讀過程中的自主努力，本質上還是在強調活動的設置要彰顯出必要的統整性。這意味著活動對于學生的學習而言不是孤立的，活動對學生的學習過程是具有統整作用的，只有具有統整性的活動才能夠真正做到輻射全面。

統編版五上第二單元《冀中的地道戰》這篇課文，以翔實、準確的語言展現了冀中地道的精巧構造、豐富作用，贊揚了冀中人民的聰明機智。教學這篇課文時，教師從文本內容的特質入手，設置了這樣的任務：“同學們，冀中地道結構精細、設計巧妙，在抗日戰爭時期，為抵抗日本侵略者、保護人民群眾生命財產安全起到了重要的作用。如果你就是當時地道的設計者，現在請利用課文的內容以及收集的資料，向人們介紹冀中地道的特點以及自己的設計想法。”

這一任務在很大程度上改變了傳統教學下，將學生置放被動學習的尷尬地位，通過角色的置換，學生從客觀被動的閱讀者和學習者，轉化成了文本資源的整合者和利用者。為了促進這一任務的達成，教師圍繞著任務本質，以“介紹”為最終歸屬點，設置了這樣的閱讀和分享活動：首先，組織學生從初次閱讀中了解課文介紹冀中地道的具體方面，整體規劃介紹的具體維度；其次，通過對文本語言的細致品味和辨析，深入把握冀中地道的特點，明確介紹的中心點；再次，引導學生依托文本介紹的維度，借助網絡資源，收集更豐富的資源支撐，并在聯系對比的過程中學會遴選和補充素材，豐富介紹的內容；最后，結合現有經驗展開評價與思考：“要想把冀中地道更全面地介紹清楚，除了課文中所描寫的內容之外，還可以從哪些方面入手進行補充？教師可以引導學生從聽眾的角度考量，他們可能還會關心哪些方面？”繼而有針對性地對課文進行調整與思考。

縱觀以上四個子活動及實施步驟，教師引導學生在活動中經歷了理解文本、把握特點、豐富內容、適時調整的思維過程，而這些活動板塊都需要學生從文本的整體性視角出發，根據自身“介紹”的終極目標，合理地運用調配、刪選甄別相應的資源，真正為學習任務所指向的目標達成而服務。

二、彼此呼應，活動設置要彰顯關聯性

2022版新課標以“群”的方式提出學習任務，就意味著學習任務不應該以單個的形式呈現，而需要站立在整篇文本教學的視域下，規劃逐層進階的任務，形成彼此關聯又相互依存的任務鏈條。在這一任務鏈條的作用之下，語文課程內的閱讀、習作、綜合性學習等課型都可以采用并聯式、遞進式、混合式三種構型來設計語文學習活動。因此，這也就意味著活動任務的設置，也需要秉承任務之間的聯系，依循學生內在的認知規律，向著最終的目標不斷邁進。

統編版五下第七單元所設置的語文要素是：“體會人物的思維過程，加深對課文內容的理解。”教學《跳水》這篇課文時，教師緊扣語文要素中“加深對課文內容理解”這一定位，設置了“講故事”的學習任務，試圖借助不同層次的“講故事”，以串聯的活動方式助力學習任務的完成。首先，教師借助課后第一道思考題，采用概括提煉小標題的活動，組織學生在整體性把握課文內容的基礎上，梳理故事發展的情節輪廓，在把握事情發展的起因、經過和結果的過程中，形成對故事的整體性把握；其次，教師引導學生從整體走向細節，從孩子所處的絕境展開思考：“好端端的孩子，怎么會出現在最頂端的橫木上，將自己置于這么危險的絕境之中呢？”由此順勢將學生的閱讀思維聚焦在課文中曾經多次寫到的水手之笑中，并結合情節發展的脈絡以及最終所導致的后果，讓學生認識到孩子出現在最頂端的橫木上，讓自己深處絕境之中，并不是偶然現象，而與水手多次嘲笑有關，引導學生體會人物言行對于推動情節發展所起到的重要力量；再次，教師設置角色體驗活動，引導學生嘗試將自己看成是課文中的船長，并結合課文在敘述過程中所交代的多元信息，設身處地展開思考：“船長作出用槍逼孩子跳水這一舉動之前，他在一瞬間已經關注到了哪些內容？是否有比這個更好的方法？”

從教學的整體性視角來審視，這三個活動看似彼此不相干，但實際上彼此之間互有聯系，正是第一個活動所提煉的標題，讓學生對課文的整體內容有了較為深刻的理解，然后才能從文本細讀的角度對水手的“笑”形成初步感知，最終為實現第三個活動的角色體驗、梳理思維過程提供支撐。前一個活動的學習成果，成為下一個活動的基礎；下一個活動的成果，又是前一個活動的延伸與拓展。讓活動中的每一個環節都能夠真正做到彼此呼應，從而讓不同的活動之間表現出顯著的關聯特征。這種關聯對于小學生的語文學習來說至關重要，當學生體會到不同活動之間的關聯時，他們也就能夠自發地將學習的過程關聯起來，將學到的知識關聯起來。

三、滲透指導，活動設置要彰顯策略性

由于很多教師對2022版新課標首次提出的學習任務群的理解還存在一定的認知誤差，導致教師在設置任務和活動時，總是會出現兩種極端：其一，至簡型，教師直接布置任務，且任務的描述也相對籠統，缺乏具體的要求和標準；其二，煩瑣型，教師不僅呈現了相應的任務，且將達成任務要做的事情一五一十地作為具體要求全盤托出。這兩種極端性的設置，其背后所蘊藏的教學缺失就在于，教師沒有給予學生參與活動、完成任務最重要的支架，即策略。

所謂學習活動策略，是指幫助學生完成學習任務、達成學習目標而采用的具體方法，是設計和踐行學習活動不可或缺的重要內容。文本的類型不同、設置的教學目標，所采用的教學策略自然也應該有所區別。還以統編版五下第七單元為例，從編者在三篇課文所設置的課后習題來看，都有講講（復述）故事的要求。這個單元以思維訓練為主體，三篇課文都展現了主人公在面對困難和窘境時，利用獨特的思維或消除障礙或化險為夷或走出窘境的故事。因此，復述故事的層面不能僅僅是講講故事的情節，而要將學生自己對人物內在思維的過程融入講述體系中，豐富講述的內容。基于此，教學單元不同課文，面對相同的講述故事這一任務時，教師就可以在活動設置和推進過程中為學生呈現不同的策略：教學《自相矛盾》一課時，教師在設置活動時相機設置揣摩與猜測的策略，引導學生從人物言行對話的細節中，洞察其內在的思維過程，豐富故事講述的信息。教學單元中《跳水》這篇課文時，教師就可以明確信息關聯的活動策略，如組織學生以船長的視角分析其作出決斷前的思維過程，教師要著力引導學生從前文看似漫不經心的表達中，明晰與人物做出最后決斷之間的關系。比如“風平浪靜”“水手齊聚甲板”“孩子已經十二三歲了”等，培養學生文本細讀的整體意識，相機洞察人物在情境浸潤下的內在思維。教學《田忌賽馬》一課時，教師則依循學生直觀性認知思維的特點，借助對陣連線的方式，將原本機械的語言文字轉化成為可視性的思維導圖，助于學生分析局勢，通過降低難度、契合學生認知規律達成梳理人物內在思維的教學目標。

四、主動反思，活動設置要彰顯完整性

在新課標的引領之下，于小學語文教學當中設計豐富的活動，可以優化學生的學習過程，可以讓學生在學習的過程當中獲得更為良好的體驗。上面三點分別闡述了活動設置的相關原則，在這些原則的約定之下，活動的設置可以對學生的學習提供強大的助力。在這三點原則的基礎上，筆者還想進一步強調的是，學生對教師所設置活動的體驗，不能以知識的收獲作為結尾，而應當以學習品質的提升作為結尾。如果說在活動的體驗過程中能夠獲得學習品質的自然提升，那么在活動之后引導學生主動積極地進行反思，則可以讓學習品質更上層樓，而這也正是活動完整性的體現。

統編版小學語文教材在設計時，其實很重視活動設置。比如，“快樂讀書吧”是統編小學語文教科書的一大特色欄目，其客觀上就可以認為是活動設置的思路參考，為整本書的導讀指明了方向，且可對拓展學生閱讀空間、培養終身閱讀習慣、提高閱讀思維品質、全面提升閱讀素養發揮著獨特而重要的作用。這種作用在教學中的體現，給日常教學當中體現完整性帶來了積極思考：“快樂讀書吧”的理解可以從“讀書”與“快樂”兩個層面來進行，前者對應著學生可以通過閱讀獲得認知的發展，后者對應著學生可以在閱讀的過程中獲得情感發展。在這樣的效果之下進行相關活動的設計與實施，必須設計相應的反思活動來進一步提升活動的效果。

五年級下冊的“快樂讀書吧”中，以“從前有座山”為開頭，引導學生去閱讀愜意故事。如果將教材中的這一設計改成具體的活動，那自然就要讓學生去閱讀相關的民間故事。教師可以采用多種形式來豐富活動，比如讓學生復述故事，比如讓學生用角色扮演的方法演繹故事，還可以讓學生借助于PPT介紹故事……事實證明這些活動確實可以促進學生對民間故事的閱讀，從而達成教材設計這一內容的目標。在學生完成了相關的活動之后，教師必須引導學生進行反思，結合教材的相關表述，這一反思的目標就是要讓學生在閱讀的過程中，認識到“人們將對美好生活的期盼，化成了一個個民間故事”，需要認識到民間故事在“你講，我聽；我講，他聽”的口耳相傳中流傳至今，且“直到今天仍舊吸引著我們”。

如何讓學生通過反思獲得這些認識呢？那就需要學生在活動的基礎上去分析所閱讀過的民間故事，從中發現一些共同點，必要時教師還可以通過問題去引導學生的反思。比如向學生提出問題：這些民間故事是如何流傳至今的呢？你所讀過的民間故事具有怎樣的特點呢？通過這些問題的引導與驅動，學生的認識就會超越一個個民間故事，就會真正形成概括性的認識。這些認識自然可以提升學生的閱讀能力，同時也能夠讓學生的活動變得更加完整。

俗話說得好：“好馬配好鞍。”優質的學習需要有匹配性的語文實踐活動作為支撐，教師不能只是將學習任務簡單化、機械化地呈現在讀者面前，而需要借助鮮活可感且富有實際意義的語文實踐活動，積極推動學習任務的完成和實施，并讓學生在學習的過程當中有更好的體驗。這種體驗不僅可以反過來為學生的語文學習提供內在的動力，而且可以讓學生在學習的過程當中觸摸到語文學科核心素養的更多要素，這也就能夠真正助力學生語文核心素養的全面發展。

參考文獻：

[1]繆文瑋.任務群視域下的小學語文學歷案的設計[J].教師博覽，2023（21）：46-48.

[2]董阿萍，劉宛玲.基于學習任務單的小學語文實踐活動設計[J].福建教育學院學報，2023，24（5）：58-60.

（責任編輯：姜波）