語(yǔ)文課堂教學(xué)失焦現(xiàn)象分析及應(yīng)對(duì)策略

【摘 要】語(yǔ)文課堂上存在著偏離核心素養(yǎng)、文本核心價(jià)值、真實(shí)合理情境等失焦現(xiàn)象，原因主要體現(xiàn)在教師對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的理解不到位、對(duì)文本核心價(jià)值的認(rèn)識(shí)不到位、對(duì)學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的把握不到位。本文借鑒攝影專業(yè)應(yīng)對(duì)失焦現(xiàn)象的技術(shù)原理，從明確核心素養(yǎng)目標(biāo)、突出文本核心價(jià)值、合理設(shè)計(jì)課堂情境等方面提出建議。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教學(xué) 課堂失焦 核心素養(yǎng) 文本核心價(jià)值 情境設(shè)計(jì)

失焦作為攝影專業(yè)的術(shù)語(yǔ)，是在照片的拍攝過程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)的一種問題。所謂對(duì)焦，指的是使用照相機(jī)時(shí)通過變動(dòng)物距和相距的位置，調(diào)整好焦點(diǎn)距離，從而使拍攝物體成像清晰的過程。清晰的成像對(duì)應(yīng)著一個(gè)固定的焦點(diǎn)距離，若超出或不足這個(gè)焦距，物體的成像就會(huì)模糊，從而產(chǎn)生失焦現(xiàn)象。我們不妨將這個(gè)概念遷移到語(yǔ)文課堂教學(xué)上來，一些教師沒有把握好焦點(diǎn)距離或者沒有把焦點(diǎn)調(diào)整到合適的地方，會(huì)導(dǎo)致課堂的重心失之偏頗、目標(biāo)不夠合理、課堂實(shí)效不高等問題。

一、語(yǔ)文課堂教學(xué)的失焦現(xiàn)象表現(xiàn)

1. 素養(yǎng)失焦

（1）強(qiáng)調(diào)知識(shí)層面的識(shí)記

現(xiàn)在仍有不少教師在課堂上讓學(xué)生占用大量時(shí)間進(jìn)行字詞的讀背及含義的識(shí)記，這種情況在文言文教學(xué)中尤為明顯。例如，筆者曾經(jīng)聽過一節(jié)《湖心亭看雪》（九年級(jí)上冊(cè)），這篇文章的重點(diǎn)是文人的雅興及生動(dòng)傳神的文字表達(dá)，從字面上看理解難度不算大，但執(zhí)教老師在課堂起始階段就將文中的新詞（多來自課文注釋）打在屏幕上，然后采用全班齊讀、小組問答、隨機(jī)抽查等“花樣繁多”的方式，反復(fù)加深學(xué)生對(duì)字詞含義的記憶。課堂時(shí)間有限，即使學(xué)生能夠在短時(shí)間內(nèi)將答案“強(qiáng)行”記住，如果課后復(fù)習(xí)鞏固不及時(shí)，課上的努力也可能白費(fèi)。這樣既不能保證語(yǔ)言應(yīng)用的核心素養(yǎng)落實(shí)到位，還浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間。

（2）忽視對(duì)思維品質(zhì)的培養(yǎng)

有些教師對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的執(zhí)行近乎“機(jī)械”，對(duì)于課堂上學(xué)生意外“冒出來”的問題或者觀點(diǎn)，采取遮遮掩掩、簡(jiǎn)單敷衍甚至直接回避的態(tài)度，只想讓學(xué)生在自己預(yù)設(shè)好的軌道上前行。例如，筆者聽過一節(jié)《唐雎不辱使命》（九年級(jí)下冊(cè)），當(dāng)討論唐雎為什么能讓秦王屈服這個(gè)問題時(shí)，執(zhí)教老師竭力引導(dǎo)學(xué)生往唐雎高超的外交才能這個(gè)方向上回答，但偏偏有一名學(xué)生站起來說，是因?yàn)樘砌隆巴Χ稹辈攀骨赝醺淖儜B(tài)度。教師只是輕描淡寫地說了一句“這不是關(guān)鍵”。實(shí)際上，學(xué)生這種具有批判性思維的回答很有價(jià)值，因?yàn)椤稇?zhàn)國(guó)策》并非嚴(yán)格意義上的史書，能夠持劍面見秦王存在很大的疑點(diǎn)。執(zhí)教老師只把焦點(diǎn)放在自己的“教”上，沒有真正地放在學(xué)生的“學(xué)”上，沒有利用好學(xué)生的課堂生成。

2. 文本失焦

（1）弱化文本的語(yǔ)文屬性

有些教師盲目追求教學(xué)設(shè)計(jì)的新穎性和趣味性，在教學(xué)過程中將文本的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到“語(yǔ)文”的屬性之外。例如，筆者聽過一節(jié)《壺口瀑布》（八年級(jí)下冊(cè)），這篇文章的焦點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是體會(huì)作者描繪壺口瀑布洶涌奔騰、聲震天地的精妙語(yǔ)句，體會(huì)作者遣詞造句的特點(diǎn)。然而，執(zhí)教老師卻用大量的時(shí)間介紹壺口瀑布形成的原因，并對(duì)黃河的徑流量、含沙量、汛期等方面的水文特征進(jìn)行詳細(xì)介紹，還播放了關(guān)于壺口瀑布的紀(jì)錄片，教學(xué)看似熱熱鬧鬧，激發(fā)了學(xué)生的言說欲望，踐行了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理念，實(shí)際卻把學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)帶到了文本以外，本應(yīng)成為課堂焦點(diǎn)的文本成了一個(gè)話題的“引子”。

（2）偏離文本的核心價(jià)值

絕大多數(shù)的語(yǔ)文課堂教學(xué)都是圍繞著教材選文開展的，選文往往是有思想內(nèi)涵、審美旨趣、社會(huì)意義及語(yǔ)言應(yīng)用的多面綜合體。“多面”之中并不是每個(gè)面都具有典范意義，教師必須選擇文本多重價(jià)值中價(jià)值最大的“一面”，如果選擇失當(dāng)，就會(huì)造成文本核心價(jià)值的偏離。例如，筆者聽過一節(jié)《濟(jì)南的冬天》（七年級(jí)上冊(cè)），這篇文本的核心價(jià)值應(yīng)該是作者對(duì)景物的細(xì)微感覺以及細(xì)膩生動(dòng)的描寫手法。執(zhí)教老師使用了群文閱讀的教學(xué)方法，列舉了郁達(dá)夫的《江南的冬景》、林海音的《北平漫筆》、豐子愷的《初冬浴日漫感》，比較幾個(gè)作家眼中不同的“冬景”各有什么特點(diǎn)。這樣的操作表面上具有創(chuàng)新性，但實(shí)際上偏離了文本的核心價(jià)值。這篇文本的核心不是“景物”本身，而是“如何感受景物”以及“如何描寫景物”。教師如此設(shè)計(jì)教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)不在選文的本體，而在急于找到選文與其他文本的異同點(diǎn)上。在大單元教學(xué)的背景下，語(yǔ)文文本往往會(huì)成為“單元任務(wù)”的附庸，教師對(duì)文本價(jià)值的選擇可能與文本的核心價(jià)值相偏離。

3. 情境失焦

（1）情境設(shè)計(jì)不夠真實(shí)

情境對(duì)于導(dǎo)入教學(xué)、激發(fā)學(xué)生興趣有著重要的作用，但情境是基于真實(shí)生活的切片，教師不能盲目為了追求趣味而生硬地構(gòu)造情境。例如，有的教師在講授七年級(jí)上冊(cè)第五單元時(shí)，采用大單元設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)《貓》的作者鄭振鐸、《動(dòng)物笑談》的作者康拉德·勞倫茲、《狼》的作者蒲松齡三人齊聚演播廳的情境，學(xué)生作為活動(dòng)主持人，對(duì)三位作家進(jìn)行集體訪談，并列出訪談提綱，比如，“您保持旺盛創(chuàng)作力的秘訣是什么？”“您是從哪兒得到的寫作靈感？”“沒有靈感的時(shí)候您會(huì)逼著自己寫東西嗎？”由于三位作家均不屬于學(xué)生所處的年代，所思所想以及遇到的時(shí)代問題都與學(xué)生存在較大的隔膜，如此做出的訪談提綱實(shí)際上脫離了訪談對(duì)象的真實(shí)情況，難免有矯揉造作的痕跡，實(shí)際價(jià)值也不會(huì)大。即便有些問題提的角度新穎別致，但由于沒有真實(shí)的受訪者在場(chǎng)，也會(huì)變?yōu)椤白詥栕源稹被蛘摺绊б獯Α薄?/p>

（2）情境指向不夠集中

教學(xué)視域下情境的核心要義是服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，但在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，學(xué)生往往會(huì)在“指向不明”的情境之中出現(xiàn)“找不到北”的情況。情境的組織應(yīng)當(dāng)開宗明義、直指目標(biāo)，避免太多“旁枝末節(jié)”對(duì)教學(xué)目標(biāo)造成干擾。例如，有的教師在進(jìn)行《昆明的雨》的教學(xué)時(shí)，設(shè)計(jì)了一個(gè)“旅游推介會(huì)”的情境。旅游推介會(huì)的主辦方準(zhǔn)備以《昆明的雨》為素材拍攝一部《雨中的昆明》宣傳片，情境的主要任務(wù)是由學(xué)生為宣傳片寫作腳本。但從實(shí)施情況來看，并不理想。究其原因，一是腳本的寫作有專業(yè)的規(guī)范，對(duì)于大多數(shù)的學(xué)生來說，影視腳本他們讀都沒有讀過，更不要說撰寫了。二是學(xué)生為了把宣傳片拍出“大片”的效果，把注意力放到宣傳片拍攝過程中的燈光、聲效、配樂等技術(shù)上，有的學(xué)生干脆拋開文本去天馬行空地做一些聯(lián)想，還有的學(xué)生更是熱衷于組建劇組及安排劇組的分工。實(shí)際上，教師設(shè)計(jì)這一學(xué)習(xí)任務(wù)的初衷是品析散文的語(yǔ)言，特別是重點(diǎn)的字、詞、句。出現(xiàn)如此情況，其實(shí)完全背離了教學(xué)目標(biāo)。

二、語(yǔ)文課堂教學(xué)失焦的成因探析

課堂失焦不僅會(huì)偏離既定的教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致課堂“形散”且“神散”，還會(huì)讓教學(xué)效果大打折扣。教師看似花了不少心思，做了很多精巧的設(shè)計(jì)，課堂上“熙熙攘攘”，但實(shí)際上課后“繁華落盡”，學(xué)生往往“一片茫然”。課堂失焦，主要是“三個(gè)不到位”造成的。

1. 對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的理解不到位

新課標(biāo)的一大亮點(diǎn)便是提出了語(yǔ)文課程需要重點(diǎn)培養(yǎng)文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造四大核心素養(yǎng)，這對(duì)以往的語(yǔ)文教學(xué)重知識(shí)和技能起到了很好的糾偏作用。核心素養(yǎng)是語(yǔ)文課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是教師開展課堂教學(xué)的“指南針”與“坐標(biāo)系”。但筆者在學(xué)校視導(dǎo)的過程中，常常發(fā)現(xiàn)不少教師還是在按照傳統(tǒng)的三維目標(biāo)體系來敘寫教學(xué)目標(biāo)。一些教師即便使用了核心素養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)敘寫的依據(jù)，也只會(huì)簡(jiǎn)單地套用四大核心素養(yǎng)，將教學(xué)目標(biāo)割裂為四個(gè)缺乏內(nèi)在聯(lián)系的方面。他們忽視了四大核心素養(yǎng)是一個(gè)有機(jī)整體，互相關(guān)聯(lián)，不能簡(jiǎn)單分割。如果教師對(duì)于核心素養(yǎng)的理解有偏差，就像“設(shè)計(jì)圖”出了問題，對(duì)后續(xù)施工會(huì)產(chǎn)生很大的影響。

2. 對(duì)文本核心價(jià)值的認(rèn)識(shí)不到位

新課標(biāo)指出，“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”[1]1。語(yǔ)文課程帶有“與生活外延相等”的較強(qiáng)“綜合性”特征，但是，從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度來看，這種綜合性很強(qiáng)的學(xué)科往往很難確定合適的教學(xué)內(nèi)容，不利于有效教學(xué)的開展。雖然教材選文“天然”具有多重價(jià)值，但是如果找不到文本的核心價(jià)值，就會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)的“走偏”。因此，在實(shí)際的課堂教學(xué)過程中，語(yǔ)文教師常常會(huì)對(duì)教材里的選文產(chǎn)生疑惑與錯(cuò)覺。一是語(yǔ)文課承載的任務(wù)太多，不知道如何選擇合宜的任務(wù)。二是不知道語(yǔ)文課到底應(yīng)該干什么，常常不小心耕了其他學(xué)科的田卻不自知，把語(yǔ)文課教成了“四不像”。

3. 對(duì)學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的把握不到位

新課標(biāo)專門對(duì)“學(xué)習(xí)情境”予以強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境源于生活中語(yǔ)言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題。創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)建立語(yǔ)文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平?！盵1]45毫無疑問，創(chuàng)設(shè)合宜的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生產(chǎn)生一種“角色代入感”，在一定“虛擬”的場(chǎng)景氛圍下學(xué)習(xí)，可以更好地激發(fā)他們的好奇心，但是不恰當(dāng)?shù)那榫硠t會(huì)讓學(xué)生陷入情境“不能自拔”，遲遲無法進(jìn)入真正學(xué)習(xí)的狀態(tài)。一些教師為了遷就學(xué)生的興趣點(diǎn)，而脫離語(yǔ)言運(yùn)用的真實(shí)需求，生造出一些人工情境，游戲性強(qiáng)但學(xué)習(xí)性較弱。還有一些教師追求情境創(chuàng)設(shè)的新穎，而忽視了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，給學(xué)生布置“跳三跳也夠不著”的任務(wù)。這些走偏的情境，在本質(zhì)上割裂了語(yǔ)文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，沒有從全面統(tǒng)籌的角度看問題。

三、語(yǔ)文課堂教學(xué)失焦的應(yīng)對(duì)策略

一張失焦的照片，往往因?yàn)榕臄z的畫面模糊不清，達(dá)不到預(yù)期的拍攝效果而失去其價(jià)值。同理，一堂失焦的語(yǔ)文課，也會(huì)造成核心素養(yǎng)難以落實(shí)、課堂效率較低，甚至影響學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。在此，我們不妨借鑒攝影上如何拍出好照片的原理，來談?wù)勅绾渭m正語(yǔ)文課堂失焦的策略。

1. 銳化“眼力”，明確核心素養(yǎng)目標(biāo)

在攝影專業(yè)上，我們常常把能在周圍世界中發(fā)現(xiàn)和捕捉到美好畫面的能力稱為“攝影家的眼力”。一名合格乃至優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，也必須養(yǎng)成這般眼力。具體而言，語(yǔ)文教師必須使自己的“眼力”變得敏銳，學(xué)會(huì)“捕捉”核心素養(yǎng)。一是配置“濾鏡”，形成核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)思維方式。相機(jī)濾鏡是安裝在相機(jī)鏡頭前用于過濾自然光的附加鏡頭，可以排除紫外線等光對(duì)成像的干擾，有助于提高清晰度和色彩還原的效果。核心素養(yǎng)的重要性不言而喻。教師在備課時(shí)，面對(duì)千頭萬緒的課程資源，特別要配上“核心素養(yǎng)”的濾鏡，讓教學(xué)目標(biāo)集中于語(yǔ)文學(xué)科的“核心素養(yǎng)”要求上。在此，瑣碎的知識(shí)與技能點(diǎn)，機(jī)械的記憶與重復(fù)操練都將被屏蔽在“核心素養(yǎng)”的濾鏡以外。二是提升“感光度”，以核心素養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)檢視教學(xué)的全過程。相機(jī)感光度是指相機(jī)對(duì)光線的敏感程度。特別是在光線不充足的情況下，感光度越高，拍出來的照片就會(huì)越亮，反之就會(huì)越暗。有鑒于此，教師要像提升相機(jī)感光度一樣提高自己對(duì)于核心素養(yǎng)的敏感度。一方面，在上課之前要以核心素養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)檢視自己的教學(xué)目標(biāo)是否在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的框架下運(yùn)行，如有背離之處要及時(shí)修改；在教學(xué)的實(shí)際過程中，也要繃緊核心素養(yǎng)這根弦，確保課堂能夠落實(shí)好核心素養(yǎng)。另一方面，評(píng)價(jià)目標(biāo)的設(shè)計(jì)也應(yīng)聚焦于學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)“教—評(píng)—學(xué)”一體化，運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等手段將核心素養(yǎng)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的尺子，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

2. 聚焦“主體”，突出文本核心價(jià)值

攝影專業(yè)上的“主體”，指的是表現(xiàn)照片主題內(nèi)容的主要對(duì)象。一張照片上往往不止一個(gè)拍攝對(duì)象，如果沒有主體或者主體不明，無疑將損害照片的整體效果。一幅好照片必須能把觀賞者的注意力引向被攝主體。長(zhǎng)期以來，語(yǔ)文課堂還是將教材中的選文作為主要的施教載體，教師對(duì)于這種綜合性強(qiáng)、價(jià)值多重的學(xué)習(xí)材料的核心價(jià)值，往往會(huì)把握不準(zhǔn)，在教學(xué)過程中陷入“眉毛胡子一把抓”的窘境。因此，我們必須牢牢扣住文本中的價(jià)值“主體”，保障教學(xué)的有效性。一是調(diào)大“光圈”，全面了解文本蘊(yùn)含的核心價(jià)值。相機(jī)的光圈是由一系列葉片組成，并在鏡頭中央形成一個(gè)圓形孔。光圈決定了進(jìn)入相機(jī)并達(dá)到成像裝置的光線量的多少。光圈調(diào)得越大，進(jìn)入鏡頭圓形孔的光線就越多。教師在備課時(shí)，不能僅局限于教材和教師用書提供的信息，而應(yīng)當(dāng)調(diào)大“光圈”，盡可能多地收集梳理關(guān)于文本的研究論著，增加文本解讀的“進(jìn)光量”。盡可能多地發(fā)現(xiàn)文本價(jià)值選取的不同視角，有助于教學(xué)理論的創(chuàng)新。二是按準(zhǔn)“快門”，擇取文本的語(yǔ)文核心價(jià)值?？扉T是相機(jī)上用以控制曝光時(shí)間的重要部件，是定格畫面的關(guān)鍵。我們要在多重的文本價(jià)值中選擇確定好核心價(jià)值。判斷文本核心價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)主要包括：①具有語(yǔ)文特點(diǎn)；②具有明顯的特征和代表性；③具有統(tǒng)領(lǐng)性，便于整體把握文章的內(nèi)涵；④便于上升為“類概念”，即可以遷移、用于理解同一類文章、同一種語(yǔ)言現(xiàn)象[2]。我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，語(yǔ)文課堂的“快門”是語(yǔ)文屬性，唯有抓住語(yǔ)文屬性，教學(xué)才能不發(fā)生偏離。正如有學(xué)者指出，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言、研究語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言，這就是語(yǔ)文課程的本體價(jià)值，就是語(yǔ)文課應(yīng)該干的事情，如果我們語(yǔ)文課的每一分鐘都在圍繞‘語(yǔ)言’這兩個(gè)字做文章，那我們的語(yǔ)文課就一定姓‘語(yǔ)’”[3]。

3. 靈活“變焦”，合理設(shè)計(jì)課堂情境

選對(duì)場(chǎng)景，攝影成功一半。在拍攝時(shí)，應(yīng)盡量避免過度修飾和擺拍，保持場(chǎng)景的自然狀態(tài)。一是追求“紀(jì)實(shí)”，選取基于真實(shí)的情境切片。紀(jì)實(shí)攝影常常是利用自然光線，而避免使用閃光燈或人工光源。同時(shí)，根據(jù)實(shí)際需要通過變焦保持色彩的自然和真實(shí)，因而生活中抓拍的紀(jì)實(shí)性照片比攝影棚中擺拍的照片更加靈動(dòng)，更加富有沖擊力。同理，我們?cè)O(shè)計(jì)教學(xué)情境時(shí)也要通過不斷“變焦”，最大限度地將鏡頭對(duì)準(zhǔn)真實(shí)，具體有：①基于真實(shí)的語(yǔ)言文字“生活情境”。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等，現(xiàn)實(shí)生活中有太多語(yǔ)言應(yīng)用的場(chǎng)景，教師既要留心日常生活中可以用于情境設(shè)計(jì)的素材，也要關(guān)注報(bào)紙、雜志等反映當(dāng)下熱點(diǎn)生活情境的材料。②基于真實(shí)的語(yǔ)言文學(xué)“研究情境”。新課標(biāo)提出要強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，倡導(dǎo)學(xué)生像學(xué)科專家一樣發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，教師有必要從真實(shí)的語(yǔ)言文學(xué)研究場(chǎng)景中設(shè)計(jì)情境，為此，教師可以依據(jù)教材選文去檢索相關(guān)的論文、著作，根據(jù)論文、著作中的問題提出、研究過程及結(jié)論“逆向”設(shè)計(jì)出教學(xué)情境。二是運(yùn)用“特寫”，凸顯情境嵌入的學(xué)習(xí)任務(wù)。一幅好照片必須畫面簡(jiǎn)潔，只保留那些有利于將視線引向被攝主體的內(nèi)容，而排除或壓縮那些可能分散觀眾注意力的內(nèi)容。由此，我們須清醒認(rèn)識(shí)到，情境的核心是學(xué)習(xí)任務(wù)，如果情境中的其他信息吸引了學(xué)生的注意力，那么這個(gè)情境就需要“做減法”。具體有：①控制好情境在整個(gè)教學(xué)過程中的時(shí)間比例。情境一般在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，主要起到激發(fā)學(xué)生興趣、引出學(xué)習(xí)任務(wù)的作用。教師要提前設(shè)定情境的大致時(shí)間，超時(shí)就要及時(shí)收住。②簡(jiǎn)化情境中的非語(yǔ)文因素。盡量使用書面或口頭的語(yǔ)言表達(dá)來營(yíng)造情境，減少使用播放影視片段、短視頻、背景音樂等手段。大量閃爍的色彩、絢麗的畫面和大分貝的聲音往往使大腦處于被動(dòng)接收信息的狀態(tài)，會(huì)影響學(xué)生主動(dòng)思考，也會(huì)讓學(xué)生沉浸其中難以自拔。

綜上所述，語(yǔ)文課堂教學(xué)的失焦現(xiàn)象嚴(yán)重影響了教學(xué)目標(biāo)的清晰呈現(xiàn)與核心素養(yǎng)的有效落實(shí)，降低了課堂教學(xué)效率。在課程教學(xué)改革走向深化的背景下，對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)失焦現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和矯正，實(shí)質(zhì)上是對(duì)課程理解、教學(xué)內(nèi)容、育人方法的全方位反思與革新，有助于廣大語(yǔ)文教師深入踐行課程改革的理念，切實(shí)省思課堂教學(xué)的問題，不斷創(chuàng)新教學(xué)方法與策略，有效提升課堂教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而全面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，有力推進(jìn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。

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[作者系：1.廣東省深圳市龍崗區(qū)教育科學(xué)研究院黨總支副書記；2.香港中文大學(xué)（深圳）附屬知新學(xué)校校長(zhǎng)；3.廣東省深圳市龍崗區(qū)教育科學(xué)研究院課程建設(shè)教研員]

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