聚焦素養 以評促學

［摘要］以統編版教材中的活動·探究（新聞單元）為例，闡述基于新課標“教—學—評”一體化理念指導下的“實用性閱讀與交流”學習任務群實施路徑。聚焦素養的“實用性閱讀與交流”學習任務群，秉承素養立意，拓寬評價視野，通過觀測教學活動過程中的學生行為，關注其在學校、家庭和社會生活中的語文素養的成長。

［關鍵詞］實用性閱讀與交流 ；語文素養；“教—學—評”一體化

［作者簡介］朱露青（1993），女，江蘇省蘇州市高新區實驗初級中學，一級教師，從事中學語文教學研究。

［中圖分類號］G633.3 ［文獻標志碼］A

“實用性閱讀與交流”學習任務群的學習對象主要是實用類文本，如語言交際、新聞傳媒、科普讀物等。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下稱“新課標”）指出：“實用性閱讀與交流學習任務群指向生活，旨在引導學生在語文實踐活動中，通過傾聽、閱讀、觀察、獲取、整合有價值的信息，根據具體交際情境和交流對象，清楚得體表達，有效傳遞信息，滿足家庭生活、社會生活交流溝通的需要。” 本文即以統編版八年級上冊中的活動·探究（新聞單元）為例，具體闡述基于新課標“教—學—評”一體化理念指導下，聚焦核心素養的“實用性閱讀與交流”學習任務群的實施路徑。

一、隱教于學：從未知出發，以任務驅動

孫紹振指出：“老師的任務，就要從學生的一望而知指出他的一望無知，甚至再望也還是無知。”在“實用性閱讀與交流”學習任務群的實施過程中，要實現這樣的目標，首先教師要以學生認知原點為教學起點，設計學習驅動任務，讓學生在親身實踐的過程中，發現知識經驗的空白，陷入“未知”困境，從而激起求知欲和好奇心。隱教于學，以看似不教的方式達到教的目的，讓學生占據主體地位，教師隱形于任務背后，只發揮引導作用。

活動·探究（新聞單元）是以語文實踐活動為主線的任務驅動式學習，教材單元導學設計了三大任務：新聞閱讀、新聞采訪、新聞寫作。本單元的篇目包括新聞消息、新聞特寫、通訊、新聞評論，涵蓋了多種新聞形式，均是具有典型性和影響力的經典作品，對教學有明確的指導性。

（一）學在行中：身臨其境

新課標課程實施教學建議提出：“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。”本單元的教學活動，考慮到經典作品遠離學生生活，有時代隔閡，故將一則身邊的新聞與教材相結合開展教學，從“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三方面設計教學：

1.經典新聞細細讀

學生通過預習，閱讀教材中的例文，了解并對比消息、特寫、通訊等各種新聞樣式，比較各類型新聞樣式的異同并能明確區分。

2.新聞熱點快關注

學生高度關注最近校園發生的熱門事件；如“食堂就餐擁堵”，或踩點觀察，或重點抓拍，或采訪相關當事人等，然后分組別編寫新聞消息、特寫、人物通訊。

3.新聞事件來報道

學生展示完成的優秀新聞作品。例如，新聞消息《食堂就餐擁堵，校方緊急整改》，新聞特寫《搶飯風波》，人物通訊《搶飯達人心得錄》等。

教師利用身邊事作為教學資源，讓學生身臨其境，親歷新聞事件，面對面訪談相關新聞人物，使新聞既有貼近生活的客觀真實性，又留有豐富的挖掘素材和觀點表達的空間，學習熱情高漲，教學目標達成度較高。

（二）學有所得：查漏補缺

通過新聞文本預讀、采訪、寫作的任務實踐，學生已經初步掌握了一定的新聞知識。在此基礎上，師生再重新仔細共讀課文，關注與新聞相關的知識概念，查漏補缺，積累閱讀實用文本的知識經驗。教師強調新聞學習的要點，學生將每篇課文中的要點一一找出，然后將學生稿件與經典篇目進行比較分析。以下是新聞知識概念階段性自評表（如表1所示）。

在分析評價過程中，發現學生的新聞稿件主要存在以下問題：①格式不完整，如消息缺少電頭。②正文結構不嚴謹，缺少導語或者結語。③未按“倒金字塔”形式區分新聞內容的主次緩急等。針對存在的問題，在接下來的學習中，學生以課文為研究資料，重點學習新聞素材取舍、寫作規范、寫作技巧等，并將其形成思維導圖。當學生形成了完整新聞寫作知識概念，再對原來的新聞稿進行修改，最終形成規范的新聞小報予以展示。

（三）學而得漁：與時俱進

新課標課程實施教學建議提出：“關注互聯網時代語文生活的變化，探索語文教與學方式的變革。”據此，教師新增了教學設計：新聞短視頻播報。

體驗新時代下的交互式新聞報道，由學生充當主播錄制自己“新聞面面觀”短視頻，并在班級學習平臺發布，其他同學可以轉發、點贊、評論等。積極利用網絡平臺拓展學習空間，實現線上線下相結合的混合式語文學習。學生通過深度參與新聞文本和視頻的形成過程，將教材內容與生活建立聯系，積累直接的知識經驗，從而促進學生對新聞類文體語言的知識建構與思維內化。

正如肖培東老師所言：“活動探究單元試圖改變學生以課文學習為主的學習方式，它是傳統語文教學中課堂活動和探究式教學的延伸與發展，不僅僅是一種學習或者活動方式，更是一種課程形態。”在各環節中，學生親歷新聞，打破了知識經驗固化，激發出任務驅動下的未知探索；再通過自主預習，依據教材范例建構知識框架；最后通過實時反饋與及時修正自主積累知識經驗，獲得新知。本次活動·探究，以緊跟時代的生活化情境設計教學任務，從文本屬性聚焦到實用功能的轉向，弱化了“教”的行為，增強了“學”的意識。

二、多維評價：聚焦學科素養，評價助力提升

新課標指出：“評價應注重學生在真實生活情境中語言運用的實際表現，圍繞個人生活、學校生活、社會生活中閱讀與交流的實際任務，評價學生實用性閱讀與交流的能力。倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用。”由此可見，有效的學習評價和任務實施的過程要緊密聯系起來，評價要嵌入到情境教學的過程之中，秉承素養立意，拓寬評價視野，通過觀測教學活動過程中的學生行為，關注其在學校、家庭和社會生活中的語文素養。

（一）情境教學，評價嵌入

過程性評價本身也是一種教學和學習手段。教師的評價，往往面向全體學生，以群體反饋把握學生知識經驗的獲取程度，從而調整優化任務群設計。學生自我評價與組員之間的評價，則更傾向于個體體驗、自我意識的生成，在自評和互評中探尋學習思路與方法，逐步提升語文學習的內在動力。此外，引入家庭評價、社會評價，評價人員可以是家長、社會工作人員等，從社會化的角度給予教學反饋，也是對教學和學習效果的檢驗。每一環節的評定可由師生共同制定，使學生能更準確地把握學習目標，以評價推動學生主動學習。

在“活動·探究（新聞單元）”任務群實踐過程中，每個環節都有具體的學習要求，教師應注重學生在任務完成過程中的文本閱讀與表達交流、思維深度與知識廣度、學習態度和學習方法、小組合作與個人能力等多重語文素養能力的表現性評價（如表2所示）。

（二）素養立意，融于實踐

在實踐活動中，學生需要發揮團隊合作的力量，統籌各項任務分配，實地發現篩選信息，提升感受和欣賞美的能力，學習跨媒介閱讀與交流，搜集處理多樣化的資料素材，用辯證的眼光看待問題，了解和關注社會生活，學習表達自己的觀點。實踐渠道的拓寬，幫助學生走向社會，也使學生已有的知識經驗得到實踐的檢驗，打破了模式化的認知方式，積累了新的社會認知，增強了適應社會和服務社會的能力。新課標核心素養理念與實踐活動融合共生，迸濺出新的火花。

因此，評價從語文學科核心素養的內涵出發，教師提供一定的教學支持，關注“實用性閱讀與交流”學習任務群實施過程中，學生的認知層次與素養能力的發展情況，以“教—學—評”一體化推動教學質量提升（如表3所示）。

總之，聚焦核心素養的“實用性閱讀與交流”學習任務群的實施，關鍵在于切實可行、貼近生活的實踐活動。“實用性”源于實踐，歸于實踐，檢驗于實踐。以引領實踐為教學手段，以親歷實踐為學習方法，以核心素養提升為活動目標，以多維嵌入式評價為檢驗手段，追求“教—學—評”一體化，學習任務群設計才有“活水之源”，任務群的實施才是“有本之木”，最終促進核心素養的提升。

［參 考 文 獻］

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］孫紹振.批判與探尋：文本中心的突圍與建構［M］.濟南：山東教育出版社，2012：39.

［3］杜艷紅.緊抓“活動·探究”特點 實施單元主題教學［J］.中學語文教學參考.2022（17）.

［4］茹清平.學習任務群視域下的“實用性閱讀與交流”［J］.中學語文教學，2020（02）.

［5］查曉紅.培養日常生活中的語言運用能力“實用性閱讀與交流”學習任務群設計與實施例談［J］.語文建設，2022（06）.

［6］唐昕平，賈秋萍.現實生活中的語言運用與發展——例談“實用性閱讀與交流”學習任務群實施路徑［J］.語文建設.2023（03）.