以啟代蒙：按照教科書的要求教學淺易文言文

［摘 要］文言文是中華優秀傳統文化的瑰寶，蘊藏著中華民族獨特的思維與文化，對傳承和發揚中華優秀傳統文化、培養學生中華民族認同感有著重要的意義。統編語文教材從三年級開始，每冊都編排了文言文。教學時，教師要根據語文新課標要求，厘清學段要求，宏觀把控教什么；要把握編者意圖，聚焦助讀系統，微觀定位如何教。在課堂上，教師要做到以讀為線、以講為趣、以思為槳，讓學生感受到學習文言文的有趣、有用，從而喜歡上文言文，自覺傳承中華優秀傳統文化。

［關鍵詞］文言文教學；以啟代蒙；教什么；如何教

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）22-0024-03

文言文是中華優秀傳統文化的精華，是涵養個體生命和增強民族認同感的重要載體。統編語文教材中文言文的篇幅較多，在小學階段共安排了14篇（則）淺易文言文，占比約為3.6%，旨在引領學生初步感知文言文的結構和表達方式，激發學生閱讀文言文的興趣，使學生了解祖國燦爛悠久的文化。小學階段的文言文要教什么呢？如何教呢？筆者結合具體的教學實踐，談談文言文教學的目標定位與策略。

一、厘清學段要求，宏觀把控教什么

小學是文言文學習的啟蒙時期，統編語文教材從三年級上冊開始，每一冊都編排了文言文。但《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”） 對第一、第二、第三學段的文言文教學沒有提出明確的目標要求，只針對第四學段提出了“誦讀古詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”的要求。這就造成很多教師人為地拔高教學目標，使文言文閱讀變為機械地理解、記憶，從而加重學生的學習負擔，使學生產生厭學情緒。為此，教師應厘清語文新課標對各個學段提出的“閱讀與鑒賞”要求（見表1），從宏觀上把控小學文言文應該教什么。

從各個學段的有關要求可以發現，誦讀、背誦、積累、感悟和運用是學習文言文的主要方法，而教學目標包含“領悟大意—體味情感—理解基本內容”三個階段。這三個階段既相互關聯，又呈現出螺旋式上升的趨勢。可見，統編語文教材在小學階段編排文言文，意在讓學生初步接觸這類文體，積累學習方法，同時在教師的引導下領會文言文的人文價值。這些都是在為初中大量的文言文閱讀做準備。可以說，小學文言文學習是“打基礎”的關鍵階段，因而教學應定位為文言啟蒙。

二、聚焦助讀系統，微觀定位如何教

（一）讀——主線式貫穿

文言文語言精練，具有音韻美，讀起來朗朗上口。要讓學生感受文言文獨具特色的音韻之美，就要有貫穿課堂始終的誦讀。小學階段14篇文言文的課后練習都強調了這一點，從“讀好停頓，能讀通順”到“理解句意后正確地讀”，再到“讀連貫，有氣勢”，最后到“正確、流利地朗讀”。雖然每個階段的要求不一樣，但誦讀是學好文言文的重要方法。

1.基礎性目標：聚焦“讀通”困難

“讀通”是文言文教學的基礎性目標，這是學習的起點，是學生走近文言文的第一步，要求學生讀準字音、讀通句子、停頓正確，將整篇課文讀得順暢且有韻味。

首先，要讀準字詞。字詞教學，關系到語文能力從聽說走向深度理解，關系到文化理解從表面走向內涵。但文言文與現代白話文相去甚遠，再加上文中有許多通假字、生僻字、多音字，所以學生在初讀時會感到有一定的困難。這就需教師根據學情進行指導，落實“讀準”這一要求。如教學《書戴嵩畫牛》一文時，教師需要重點指導學生讀好“處”“好”“曝”等多音字。對“處”“好”的音節識別，可以指導學生借助字典來幫助判斷；而對“曝”字，可以講解其含義，左邊為“日”，右邊為“暴”，暴露在太陽底下就是“曝”，意思是“曬”。最后通過個別讀、齊讀等方式，幫助學生鞏固讀音。

其次，要讀出節奏。文言文讀起來拗口，理解起來生澀難懂。如何斷句、讀好節奏是文言文學習的重要內容。如果停頓錯誤，意思理解就會有所偏差；而節奏讀好了，也能促進理解。統編語文教材對文言文如何讀好停頓的要求是循序漸進的，不同的年級有不同的要求。三年級上冊《司馬光》的課后習題要求：“跟著老師朗讀課文，注意字句間的停頓。”由于學生初次接觸文言文，此時教師范讀就尤其重要。四年級《囊螢夜讀》《鐵杵成針》的課后習題要求學生“正確、流利地朗讀課文”，明確提出要在理解的基礎上讀出節奏……可以看出，統編語文教材對朗讀的要求遵循先扶后放的原則。

最后，要讀出韻味。讀出韻味，最佳的切入點就是情感。教學時，教師要引導學生邊讀邊想象文章所描述的畫面，把文章特有的深意和自己的情感融入其中。如在教學六年級上冊《伯牙鼓琴》一文時，要讀好“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”等句子，教師就要引導學生大膽想象：知音相見，鍾子期聽到那美妙的音樂之時，發自內心生出一種贊嘆，應該是怎樣的一種表達？在教師的引導下，有的學生模仿鍾子期“連連搖頭時的驚嘆”，有的學生模仿鐘子期“微微閉目時喃喃低聲夸贊”……學生的動作、表情不斷豐富，對課文的理解越來越深刻，情感也越來越豐富。學生基于對語言詞匯細致入微的體味，圍繞文字內容將自己的思維、情感、審美等綜合調動起來，進而以聲傳情。

2.發展性目標：遵循“讀懂”規律

“讀懂”是文言文教學的探究性和發展性目標，是學生在教師引領下走進文本入情入境地讀。此環節需要在感知的基礎上，進一步品味文中的關鍵詞句，通過多種教學策略引導學生理解課文內容，感悟人物品質。

首先，借助注釋。小學階段文言文的課后習題中常提出這樣的要求：“借助注釋，理解課文中每句話的意思。”如何用好注釋呢？教師可讓學生把一些難理解的字與注釋一一對應，并批注在課本上。這樣，學生理解文意時，就不用反復進行文白對照，有助于快速串聯文言文內容。如教學《書戴嵩畫牛》一文，理解“牛斗，力在角，尾搐入兩股間，今乃掉尾而斗，謬矣”句子時，可引導學生先借助注釋，理解“搐”的意思是“抽縮”；再聯系上文“搐入”，理解“掉尾”的意思，提醒學生“掉”的意思是“擺動，搖”，而不是“垂落”；最后分別將“抽縮”“擺動，搖”批注在課本里。這樣，學生就不難理解整句話的意思了。

其次，遷移方法。學生背誦的古詩文、積累的成語和文言文在意義上有許多相同之處。引導學生將文言文與成語、詩文建立聯結，能讓學生理解漢字的古義。如教學《王戎不取道旁李》一文“諸兒競走取之”中的“走”字時，教師引導學生回憶三年級下冊《守株待兔》一文“兔走觸株，折頸而死”中的“走”字來理解，也可以通過學過的成語“走馬觀花”中的“走”字來理解。

再次，推斷意思。學生可以結合具體的語境，聯系前后文進行推斷和猜測字詞的意思。如《司馬光》一文中有好幾個“兒”字意思不盡相同，這就需要聯系上下文來理解。

最后，巧用資料。統編語文教材有許多助讀系統，包含插圖、課后練習、資料袋等。教師應該充分發揮其作用，幫助學生理解課文的關鍵詞句。如教學《伯牙鼓琴》時，教師可以讓學生通過結合課后資料袋、聯系歷史資料等方式，來理解“知音”的意思，了解這個故事的歷史背景，體會伯牙為何“破琴絕弦”，從而感受知音之情。

（二）講——趣味性實踐

文言文的許多小故事包含著古人的智慧，教師除了引領學生“走進”文言文，通過讀的方式體悟古人的情感與表達方式，還要帶著學“走出”文言文，在理解的基礎上關注語言的運用與表達，把故事講好，繼承和弘揚中華優秀傳統文化。

“講一講”是讓學生用自己的語言把故事繪聲繪色地講出來，訓練學生對文言文的理解。在講述故事時，要求學生講清細節，并加上動作、表情，把整個故事講生動、講有趣。通過講故事，學生能體會到文言文的深層內涵，化被動學習為主動學習，變單一學習為多元學習。

教師可以在“講”這個環節，開展一些創新的活動，激發學生的興趣。如教學《司馬光》一課，教師可把這個故事改為木偶戲，請學生為木偶戲配解說詞，并把這個故事演繹出來。教師對照標準（見表2）給予學生評價。

此外，對學生較為熟悉的故事，如《守株待兔》等，可以通過“基于經驗講故事—讀通讀懂講故事—學著把故事講好”三個步驟，運用層層推進的方式來教學。在課堂上，教師讓學生先用自己的語言來講一講這個故事的大意；接著讓學生靜心讀，走進文本，與文字直接對話；然后讓學生有條理地講述這個故事；最后，讓學生借助注釋，用自己理解的方式把這個故事分享給他人。這樣層層推進，在理解基礎上更加關注表達，強化了語言實踐，有助于提升學生的語文素養。

（三）思——針對性探究

文言文承載著中華民族獨特的思維方式，為培養學生的思維能力與美好品質提供了肥沃的土壤。教學時，教師要在學生讀懂的基礎上找到切入點，引導學生展開思辨，感知古人的思維。

1.于常規處習逆向思維

中年級的文言文以人物故事為主，常以簡短的故事展現出深刻的人生哲理。教師在教學時可以引導學生反其道而行之，分析人物的行為以及行為背后的思維過程，理解作者的言外之意。如教學《王戎不取道旁李》一文，教師可以運用逆向思維，向學生提出問題：“如果道旁的李子是甜的，那么會出現怎樣的情景呢？”問題提出后，教師鼓勵學生聯系文本內容，展開逆向推理。學生展開討論，將自己想象成王戎，由“樹在道邊而多子”的客觀現象出發，還原王戎的思維歷程：樹在道邊—行人絡繹不絕—若樹上的李子是甜的—已被摘光—若樹上為苦李—多子折枝。經過這一逆向推理，學生不僅還原了王戎的思考過程，而且探索到了事物的因果關系。最后，教師引導學生談一談王戎是一個怎樣的人。這樣的學習過程，學生自然而然地了解了王戎沉著冷靜、機智過人的特征，培養了學生的思維能力。

2.于空白處習推理思維

課后練習系統為我們提供了很多有價值的問題，教師可以巧用這些問題培養學生的推理思維。比如，教學《自相矛盾》一課，在理解“不可同世而立”時，教師提問學生：“難道矛與盾真的不能同時出現嗎？有沒有可能‘同世而立’呢？”在學生發表完觀點后，教師出示坦克圖片，問學生：“誰能在它的身上發現‘矛’與‘盾’ ？”學生觀察圖片后得出“矛”就是炮筒，“盾”就是裝甲，最后得出：矛和盾不可同世而立，那是賣矛和盾的時候；而真正到了戰場上，矛和盾是可以集合的，集合起來之后它的威力更大了。這時，教師再出示文章《矛和盾的結合》，讓學生在文字中進一步感受矛和盾集合起來的作用。這樣教學，引導學生從不同角度發現各種可能性，為學生思維發展打開了一扇向陽的窗。

3.于情節處習類比思維

深挖文言文深藏的思維價值，是每個語文教師的追求。因此，課堂中，教師要引導學生通過語言文字觸摸思維的本質。如《楊氏之子》一文，人物對話推動了情節的發展，那如何巧妙反駁孔君平“此是君家果”這句話呢？楊氏之子立刻想到“楊梅—楊氏子”之間的聯系——在姓氏上做文章，自己作為小主人，應該要有禮貌，于是馬上想到以“孔雀——孔君平”之間的聯系來回答。這樣巧妙的類比思維，既表達了“既然孔雀不是你家的鳥，楊梅豈是我家的果”的意思，讓孔君平無言以對，又不至于傷了兩家的和氣。教學時，教師要引導學生探究對話背后的思維品質，感知楊氏子思維的敏捷性。

文言文是中華優秀傳統文化的精髓，小學是文言文學習的啟蒙時期。教師要關注學生當前的認知水平，遵循他們的認知發展規律，把握編者意圖，做到以讀為線、以講為趣、以思為槳，打開文言文學習之窗，讓學生讀出興趣，為將來的文言文學習奠定基礎。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 肖香.小學語文統編教材文言文教學策略初探[J].語文教學與研究，2020（6）：66-67.

[2] 宋國萍.豐減有道、言意兼得的文言文教學方法例談[J].小學語文，2023（7）：37-42.

[3] 謝江峰.明確定位 精準教學：淺談統編教材中文言文的教學[J].小學教學設計，2020（10）：8-10.

（責編 韋 雄）