讀后續寫任務中輸入加工注意分配對產出結果的影響研究

關鍵詞：讀后續寫；輸入加工；注意分配；寫作產出；二語習得；外語教學

[中圖分類號]H319 DOI： 10.12002/j.bisu.520

[文獻標識碼]A [文章編號]1003-6539（2024）03-0057-15

引言

為解決我國英語學習者語言產出能力發展滯后的問題，王初明等（2000）在21世紀初提出了“寫長法”來激發寫作熱情、促進語言學習，并逐漸將其發展為輸入與產出有機結合的續寫任務。讀后續寫任務的良好促學效果得到了反復驗證（Wang＆Wang，2015；蔡宏文，2023），現已在我國多個省份的高考英語寫作學習中得到應用。讀后續寫任務的寫作質量受學習者對原文加工能力的影響（王初明，2017），其本質上是由“續”引發理解與產出的互動，進而促進學習者主動和深入加工，因此，學習者對于輸入材料的加工過程及其對續作的影響同樣值得深究（Ye＆Ren，2019）。

一、研究背景

1.輸入加工與輸出驅動的輸入加工

輸入加工（input processing）概念源自20世紀70年代的認知心理學研究。McLaughlin （1987： 143）發現，人腦在加工信息過程中存在認知資源有限且相互競爭的現象。隨后，輸入加工被引入二語習得領域，代表輸入至吸收（in-take）階段。VanPatten （2004：5）認為，語言學習過程始于輸入加工，他通過實驗發現，在這一階段學習者對語言意義與形式的加工會爭奪其有限的注意資源；基于此，他提出了輸入加工理論，該理論強調語言習得的基礎是形式與意義的正確聯結。

輸出作為檢驗語言能力發展成果的重要方法，也是語言學習的必要環節。輸出任務能夠引發“注意／觸發”功能，促使學習者認識到中介語與目標語之間的差距，進而推動二語學習（ Swamn，1995）。然而，輸出難以在無輸入的情況下促進語言習得（顧琦一，2006），輸入也難以在無輸出的情況下保證學習效果（Izumi，2002；Zalbidea，2021），因此，要將學習者的理解和產出緊密結合起來以提高學習效率（ Wangamp;Wang，2015）。已有研究嘗試將輸入與輸出相結合，通過重述（Qiamp;Lapkin，2001）、范文（Hanaoka，2007）及糾錯（Coyle amp; Larios，2014）等形式的輸入，實現提升注意、促進對輸入進一步加工的目的（Zalbidea，2021）。讀后續寫任務通過提供不完整語段，要求學習者在閱讀原文后進行創造性續寫，可以使學習者以輸出為動機，推動理解與產出的互動。為了使續寫內容自然連貫，學習者需要充分理解閱讀材料的內容和寫作思路。在語言使用過程中，學習者還會聚焦語言的形式（王初明，2017）。為了促進對輸入材料的有效利用、最大限度地發揮讀后續寫任務的促學作用，有必要對學習者的輸入加工過程進行進一步研究，其中涉及的關鍵因素包括學習者注意到了輸入的哪些特征以及如何利用輸入材料（Yeamp;Ren，2019）。目前這一方面的相關研究數量甚少，亟需進行深入、廣泛的探討。

2.注意分配與二語學習

注意作為輸入轉化吸收的前提條件，在語言學習過程中發揮了關鍵的作用（Schmidt，1990/2001；VanPatten，2004）。在二語輸入加工過程中，由于注意資源有限，學習者通常會選擇性地將注意分配給不同方面的輸入特征，因此，注意分配會影響語言學習的效果（Schmidt，2001）。在輸入加工任務中，只有語言形式和意義配對才能促發語言學習。目前這方面的研究大多聚焦學習者能否同時注意意義與形式（如VanPatten，1990；Son et al.，2022），而對于輸出驅動的輸入加工任務，一些研究者認為，學習者能夠將輸入中注意到的特征應用于輸出任務中，因此，任務完成的質量在很大程度上依賴學習者在輸入加工中的注意分配（ Qiamp;Lapkin，2001；Kang，2020）。

當輸入加工受輸出驅動時，對后續產出任務的預知會影響輸入加工（Yo-shimura，2006）——學習者不僅會注意用于理解的意義相關特征和促進語言表達的形式相關特征，還有可能注意有助于語篇分析、提高上下文連貫性的結構相關特征（Qi＆Lapkin，2001；Luquinamp;Mayo，2021）。相關研究大多采用“輸出—相關輸入—再輸出”的任務模式，而讀后續寫任務要求學習者在充分理解輸入材料的基礎上進行續寫，以反復回讀的方式與原作互動協同，以此加深對意義和形式層面的加工，兼顧意義交際和語言使用（王初明，2017）。從邏輯上推斷，“續”任務優先關注的是意義，是對上文話語內容的銜接并基于上文內容的創新創造（王初明，2018）；同時，語言產出的需求會推動學習者通過回讀輸入材料來尋求語言“支架”（scaffolding），以彌補自身語言能力的不足。為證實以上判斷是否準確，需通過實驗研究進行科學驗證。不同的任務設計和要求會影響學習者在輸入加工中的注意分配，進而影響其學習效果（Schmidt，2001）。本研究將采用讀后續寫任務，探討學習者在該任務中的注意分配特點及其對續作的影響。

二、研究設計

本研究從輸入加工視角出發，以注意為“窗口”，參考Qiamp;Lapkin（2001）和Hanaoka （2007）的由產出驅動的輸入任務注意分配框架，從意義、形式和語篇結構3個維度，探討讀后續寫任務中輸入加工的注意分配對產出結果的影響。具體研究問題有：學習者在讀后續寫輸入加工中的注意如何分配？輸入加工中的注意分配（意義、形式和語篇結構）與產出結果（內容、語言使用、語篇結構和綜合評分）之間是否存在相關性？

1.受試

本研究采用多案例研究方法，選取江蘇省某高校英語專業低年級具有中高英語水平的20名學生作為預受試。根據背景調查問卷，篩選出具有相似學習經歷且熟悉讀后續寫任務的受試，以規避因不熟悉任務引起的適應性效應影響；同時，在實驗過程中采用有聲思維法來捕捉受試對輸入的注意，剔除有聲思維培訓結果不理想的受試，最終共有14名受試的實驗數據被納入本次研究的統計與分析。

2.實驗材料

為獲取相對豐富的數據，本次實驗進行了兩次讀后續寫任務，選用了兩篇輸入材料，分別為材料A“Computer： The tool isolated people from each other or not”和材料B“The pros and cons of air transport for farm products”。兩篇材料由兩位具有豐富教學經驗的教師對材料難度進行了判斷其主要語言特征基本相似。經過先導實驗檢驗，兩篇實驗材料適合本研究中的受試。表1列出了兩篇閱讀語篇的語言特征情況。

3.研究工具

（1）背景調查問卷

背景調查問卷旨在了解學習者的背景信息，包括學習者的英語學習經歷、是否接觸過讀后續寫任務、英語能力自我評價等，以確保受試在這些方面的同質性，排除這些因素對實驗結果可能產生的影響。

（2）注意記錄工具

一是有聲思維法。學習者注意到的輸入特征可以通過語言表達出來（Schmidt，2001），而有聲思維法可以最直接地探究學習者的思維過程。本研究利用錄音筆記錄受試在任務完成過程中（閱讀、構思、寫作和回讀等）的思維過程，以備后續進行統計與分析。在正式收集數據之前，每位受試都接受了30分鐘的有聲思維培訓（Ericssonamp;Simon，1984）。為盡可能地減少使用該方法對受試加工過程的影響，正式實驗在受試明確具體操作并充分適應該方法后進行（Qiamp;Lapkin，2001）。

二是筆記。筆記（如在輸入材料相應位置畫圈、加下畫線或其他標記）用以捕捉未在有聲思維中出現的注意，以期獲得更全面的輸入加工數據（Hanao-ka，2007）。

三是即時回顧性訪談。即時回顧性訪談用來準確判斷有聲思維和筆記中出現的注意現象，以期為受試注意分配情況提供描述性數據的補充（Qi＆Lap-kin，2001）。為了避免語言表達上的困難，訪談使用受試的母語（漢語）進行。

（3） MAXQDA軟件

MAXQDA 2022版本軟件是由德國VERBI公司開發的定性數據分析軟件。我們將有聲思維數據轉錄后導入該軟件，使用多色標注和備忘錄功能為數據統計提供清晰、準確的視圖。

4.實驗過程

本次實驗過程歷時3周：在第一周，完成受試的背景調查問卷；在第二周和第三周，明確有聲思維方法后各進行一次續寫。在兩次任務完成后，均立刻進行即時回顧性訪談，進一步明確受試注意的發生及其分配情況。由于該實驗使用有聲思維法，任務比往常實驗耗時長（Ericsson amp; Simon，1984），且實驗要求受試盡可能地多寫，因此本次實驗的任務沒有設置時間限制。

5.編碼與評分

（1）注意的編碼

有聲思維和筆記中提及的注意都被納入數據分析，同一處注意只計一次。以下7個行為指標用以準確判斷注意的發生（Ericssonamp;Simon，1984；Leoweta1.，2008）：

①在加工輸入時簡單提及某些單詞；

②讀出輸入中的片段；

③語音語調的變化；

④對注意到的輸入進行說明、解釋和評價；

⑤對注意到的輸入進行翻譯；

⑥在輸入文本上做標注；

⑦在空白處做閱讀記錄。

所有的有聲思維錄音和即時回顧性訪談都被轉錄成文字稿，由研究者和1名助手進行注意編碼，以保證可靠性。兩人就1個樣本文件共同討論編碼方案，然后分別對其余的27段有聲思維轉寫材料進行編碼，兩者一致性達到95.6%；最后對不一致的編碼進行討論并達成一致，具體編碼指標及舉例情況如表2所示。

（2）續作的評分

本研究參考王初明、亓魯霞（2013）和陳康（2019）對續寫要求的具體描述，以內容、語言使用和語篇結構（分別對應注意分配中的意義、形式和語篇結構）3個分項指標及綜合評分相結合的方式來評價兩次續寫任務產生的28篇作文，以期獲得更加全面、具體的讀后續寫評分結果（見表3）。

6.數據分析

我們計算了兩次讀后續寫任務的注意頻次及各類注意的占比，以研究受試的注意分配情況。統計各類注意的占比有助于中和受試間的差異并標準化兩次任務中注意的頻次（Abdi Tabari，2022）。因此，我們通過注意占比（意義、形式、結構）與續作評分（內容、語言使用、語篇結構、綜合評分）之間的相關性分析，考察注意分配對寫作結果的影響。

四、結果與討論

1.讀后續寫輸入加工中的注意分配

由表4可見，受試在兩次讀后續寫任務的輸入加工過程中，對文本意義的注意最多。Wilcoxon檢驗結果顯示，受試對文本意義的注意占比顯著高于對文本形式（2=-3.296，p=0.001）和文本結構的注意（2=-3.296，p=0.001）。對后續輸出任務的預知會影響輸入加工（Yoshimura，2006），特別是學習者的注意分配（Schmidt，2001）。首先，續寫本質上是在意義理解基礎上的產出，只有當受試充分理解閱讀材料的內容和寫作思路時，才能構建相應的情景模型，以原文為“支架”，對續寫內容進行創造性的補全和拓展（王初明，2017）。注意文本意義以實現文本理解是完成續寫任務的首要步驟（Wangamp;Wang，2015），因此，受試在完成讀后續寫的過程中會產生大量對文本意義的注意。

受試在兩次讀后續寫任務的輸入加工過程中，對文本結構的注意占比次之。文本結構的相關特征可以幫助受試在宏觀上把握文章主旨，厘清論點間的關系，從而促進文本理解（陳意德，2014）。結構注意占比偏高，一方面從側面反映了受試對于原文理解的看重，另一方面也有可能受體裁的影響——本研究選用的語篇是議論文文體，對受試的邏輯思維和謀篇布局能力要求較高（劉應亮、李思琦，2017）。為了保持續作與原文的邏輯通順和整體連貫性（Yeamp;Ren，2019），受試在輸入加工時有意將注意分配到輸入文本的結構上。

此外，為了更好地完成續寫任務，受試還將注意分配給了文本形式。產出任務引發的交際目的會促使學習者思考其續寫所用的語言形式（Qiamp;Lapkin，2001），且輸出任務可以推動學習者注意中介語與目標語之間的差距（Swamn，1995），并通過注意輸入中語言形式的方式，增強理解與產出的互動（王初明，2017）。然而，在本研究中，形式注意在注意分配中占比最低，這與以往輸出驅動的輸入加工研究結果不同，主要原因可能是：以往研究多采用“輸出一輸入一再輸出”的任務設計，輸出先促使學習者充分了解自身語言表達的缺陷，進而在輸入環節選擇性地將大部分注意分配給語言形式以提高再輸出的質量；而本研究所采用的讀后續寫任務由內容和意義驅動（楊梅，2022），意義理解消耗了大部分的注意資源，由于受試注意資源有限，用以分配給形式的注意資源隨之減少（VanPatten，2004；Son et al.，2022）。此外，當受試以理解意義為目的進行加工輸入時，一些有利于促進更深層次文本分析的情況（如語法、詞匯加工等）則會較少發生（Lee，2021）。例如，小紅同學在被問到是否注意到原文中的一些表達時，她說：“我比較看重文章的內容，所以把大部分精力都放在內容的理解上了，對于文章里的一些詞匯、語法沒怎么注意”。由此可見，受試在讀后續寫任務中對形式的注意最少。

2.注意分配與寫作結果的相關性

注意假設（Schmidt，1990/2001）強調學習者的注意和認知過程對語言習得的重要性。習得不僅依賴學習者被動地接觸語言輸入，還需要學習者積極地注意和處理語言中的特定特征。學習者只有在注意到輸入中的某些特征后，才能將這些特征納入已有的語言知識體系，進而整合并習得、運用于后續任務。在這一過程中，學習者不僅需要注意語言輸入的特征，還需要對這些特征進行有意識的處理。注意假設同時涉及對語言輸入特征的注意的頻次和分布，即學習者在上下文中是否多次注意到某個特征。本研究中的受試在有聲思維中的表述可以反映他們對輸入材料特征進行的有意識加工。按照Schimdt的假設推斷，這樣的加工在后續續寫任務中應該有所體現，因此，我們運用皮爾遜相關分析法，分類檢查了注意頻次和寫作結果之間的相關性，分析結果如表5所示。

（1）文本意義的注意與內容評分的相關性分析

對意義的注意與內容評分不存在相關性。在讀后續寫任務中，對意義的注意是為了充分理解文本內容，并以此為基礎創造性地構思續寫內容并使原文與續作組成一個連貫的語篇（王初明，2017）。續寫內容強調的是創新性（楊梅，2022），這意味著并不是所有注意到的文本意義相關特征都能被應用到續寫中（Yeamp;Ren，2019），而是需要受試有原創的觀點和論述。對文本意義的注意增加可能帶來兩種不同的可能性：在理解階段，對原文的理解程度可能影響后續寫作的表現（Zhu et al.，2021），注意到的文本意義越多，對原文的理解就更加深入透徹，進而提高續寫的質量；而在寫作階段，則可能使受試過度依賴原文，難以創造新的內容（Uludag et a1.，2019），對續作的質量產生不利影響。以上兩種可能性會產生截然相反的寫作結果，并在寫作過程中產生“對沖”，因此，對文本意義的注意與內容評分未呈現顯著的相關性。

（2）形式注意與語言使用的相關性分析

本研究發現，詞匯復雜度與形式注意的占比之間存在顯著的負相關，即受試在輸入加工過程中注意到的形式特征越多，在續寫任務中的詞匯復雜度就越低，這與以往讀后續寫研究的結果不同。現有研究發現，續寫任務能夠促進學習者對語言形式的注意，從而通過協同提高寫作的復雜度（姜琳、陳錦，2015）。本研究之所以出現了不同的研究結果，主要有3個原因。首先，對文本形式注意的增加勢必會提高受試重復核心詞匯的可能性（Kyle，2020），如材料A中的social skills、isolate...from和材料B中的farm products、air transport等，導致詞匯復雜度降低。其次，當學習者全神貫注地進行寫作時，他們傾向使用即時可獲得的簡單詞匯或短語，而非使用在輸入中注意到的表達方式（Yeamp;Ren，2019）。例如，小悅在訪談中提到：“雖然我在讀原文的過程中注意到了一些比較好的表達，但是當我沉浸在寫作中時就忘記了要回讀原文，借用這些表達”。最后，續寫任務的寫作指令要求受試在續寫過程中做到與原文語言風格相近，若原文中語言形式多樣，受試就會盡可能地避免與輸入中的表達重復。例如，小沛同學在訪談中提到：“我把自己當作原文的作者去續寫，就會盡量地避免使用原文中出現過的一些詞匯短語”。然而，由于受試語言能力和認知資源有限，他們更傾向使用有把握的簡單表達方式，并把準確度放在首位（Abdi Tabariamp;Wang，2022）。因此，注意占比的升高反而降低了續作中的詞匯復雜度。

在輸入加工中對文本形式的注意和準確度之間存在正相關關系。對文本形式注意的增加能夠引發協同，促進語言形式的學習并將所學應用于續寫之中（張素敏、李昱麗，2023）。在寫作前的閱讀中，學習者對形式的注意可以幫助他們將輸入轉化為吸收（Izumi，2002）；在續寫過程中，當學習者遇到表達困難時，他們會向輸入尋求幫助，對原文進行更深入的加工（Qiamp;Lapkin，2001），表現為借用或創造性地模仿原文中的語言表達方式，從而提高續作的準確度（姜琳、陳錦，2015）。例如，在訪談中被提問“讀后續寫是否對寫作有幫助”時，小悅說道：“比如說‘ultimately’這個詞，我在寫的時候不會拼，但是我記得原文里有，就可以回過去找”。形式注意占比的增加也能夠反映受試對語言形式關注意識的提高（Zhangamp;Zhang，2021）。原文與續作語言表達之間的差距促使學習者與原文協同、自我糾正或者使用更加有把握的語言表達（王初明，2017），因此，形式注意占比與產出準確度之間存在正相關關系。

形式注意的比例與句法復雜性之間不存在相關性。在本研究中，句法復雜性是由小句總數C與T單位總數的比率（C/T）來衡量的（Wolfe-Quintero et al.，1998： 94-95）。然而，在對受試的有聲思維進行分析后發現，受試注意到的與形式有關的特征主要集中在詞匯和短語層面，如選詞和短語搭配。由于受出現頻次、凸顯度（Zalbidea，2021）以及個人學習習慣等因素的影響，受試對句子層面的注意較少。此外，當受試將大部分注意資源分配給內容論證時，就沒有足夠的資源用以加工較難的句型，因此，為了順利完成續寫任務，他們傾向使用自己熟悉的句型，而非與前文協同（余清萍、王璐瑤，2020）。由于其二語水平有限，受試在句法選擇上會相對固定。由此可見，對形式的注意并不能顯著地影響句法復雜度。

（3）結構注意與結構評分的相關性分析

在輸入加工中，受試對結構的注意與結構評分之間不存在相關性。注意結構的目的是梳理文本的邏輯關聯和主要思想，更多地服務于內容的理解和構思（McNamaraamp;Kintsch，1996），因此，它與結構評分之間不存在相關性。此外，體裁熟悉度也在一定程度上影響了研究結果。本實驗選取的兩篇輸人材料均為議論文，作為教學中常用的寫作體裁，受試對于該種體裁的篇章結構認知較為固定，寫作策略和技巧也相對程式化（吳雪、雷蕾，2018），如銜接手段的使用和論述結構的選擇等。此外，在交際需要的驅動下，續寫內容的構思和語言形式的選擇必然會消耗受試有限的注意資源，導致用于語篇結構謀劃的資源減少，如受試會選擇其在高中時期背誦過的議論文結構和連接詞，這就使得輸入加工中的結構注意與結構評分之間不存在相關性。此外，綜合評分與3個方面的注意占比之間都未呈現出相關性。由于綜合評分是對內容闡述、語言使用和語篇結構的綜合表現進行的整體評判，因此，任一方面的注意占比與綜合評分之間都不存在相關性。

值得注意的是，注意占比的增加不一定能夠帶來寫作中相應指標的提高。究其原因，可能是與注意的數量（如占比、頻次等）相比，輸入加工中注意的質量會對寫作結果產生更加直接的影響（ Hanaoka，2007；Kang，2020）。Qi＆Lapkin （2001）認為，注意大致可以分為兩類：表層注意（注意到但未解釋原因）和實質性注意（注意到且解釋了原因）。然而，結合本實驗的有聲思維數據進行分析后發現，大部分捕捉到的片段都僅是用語言表述注意到的方面，而缺乏元認知策略的表層注意。此類注意未必能夠被進一步加工、吸收，也未必能夠有效地提升學習者的語言產出表現（Leow et al.，2008；Coyleamp;Larios，2014）。

結語

本研究旨在探討在讀后續寫任務中輸入加工注意分配對產出結果的影響，研究發現：由于讀后續寫的任務性質，學習者對文本意義的注意占比最高，以充分理解輸入材料并保持續寫內容與原文的相關性和連貫性；其次是對語篇結構和形式的注意，輸入加工中對形式的注意與產出結果有直接關聯，具體而言，隨著注意占比的提高，詞匯重復的可能性會增加，使詞匯復雜度與形式注意的占比呈負相關，而詞匯的協同則使形式注意與準確度呈正相關。

學習者對輸入中語言形式相關特征的注意會直接影響語言產出表現。讀后續寫任務通過輸入與輸出的有機結合促發注意，但由于學習者注意資源有限，教師應當適時地引導學習者在加工輸入材料時注意和學習正確的語言形式，兼顧語意和形式（李紹鵬、楊連瑞，2019： 65）。此外，教師還應關注學習者注意的質量，引導其對語言形式進行深層次的加工，以有效地實現語言的吸收和內化。

本研究存在一定局限性。首先，本次實驗樣本量較小，得出的僅為初步研究結論，仍需進一步探究。其次，選取的受試均有讀后續寫的任務經歷，且兩次實驗材料均選擇了議論文，可能會使實驗結果受到受試過往訓練、個人習慣和體裁等因素的影響。最后，本研究采用的有聲思維實驗方法可能會在一定程度上導致受試在輸入加工過程中更加關注文本意義。今后研究可將上述因素納入考慮范圍。

作者信息：顧琦一，江南大學外國語學院教授，博士生導師，214122，研究方向：二語習得、外語教學。電子郵箱：guqiyi@jiangnan.edu.cn

丁瑩燁，江南大學外國語學院，214122，研究方向：二語習得、外語教學。

張萍，江南大學外國語學院，214122，研究方向：二語習得、外語教學。