語義任務與形式任務對二語詞匯形義匹配的影響

關鍵詞：語義任務；形式任務；形義匹配；加工資源分配模型；拉丁方設計

[中圖分類號]H319 DOI：10.12002/j.bisu.521

[文獻標識碼]A [文章編號]1003-6539 （2024） 03-0072-13

引言

在語言項目的輸入過程中，語義任務使學習者大腦的加工資源傾向對項目的意義特征進行加工，如寫出good的近義詞或用diligent造句等；而形式任務則使學習者傾向關注詞匯的結構特征，如數出beautiful中元音字母的個數或根據音標將不同的字母串組合成單詞等。詞匯是語言學習中的重要部分，二語詞匯的學習取決于輸入（input）和輸入加工（input processing）。為了將輸入更多地轉化為吸收（intake），了解不同任務類型對輸入加工的影響至關重要（Kida amp; Barcroft，2018）。國外研究多關注不同任務類型對二語詞匯學習的影響（如 Barcroft，2002/2003/2004/2009；Kida，2010），有力地驗證了加工資源分配（type of processing-resource allocation，TOPRA）模型的適用性，而國內的相關研究（如岳穎萊等，2012；周正鐘，2013；鮑貴、吳翼飛，2019）卻并未取得一致的結論。由于國外研究多在母語為英語、二語為與英語同源的其他印歐語系語言的學習者中進行，因此有必要在母語為漢語、二語為英語的中國學習者中再進行研究，進一步驗證TOPRA模型的適用性。此外，對一個詞的學習應至少包括3個方面，即詞匯形式、詞匯意義和詞匯形義匹配（form-meaning mapping） （Nation，2001；Barcroft，2003）。Kida （2010）指出，學習者在學習二語詞匯時，通常已掌握其相應的一語意義，需要學習的內容只包括二語詞匯的形式及形義匹配。但據筆者所知，目前極少有研究將形義匹配單獨列出進行研究。因此，本研究以Kidaamp;Barcroft （2018）為基礎，選取以漢語為母語的英語二語學習者為被試，探討任務類型對二語詞匯知識即時學習的影響，并從詞匯形義匹配的角度進一步驗證TOPRA模型的適用性，以期加深對二語詞匯不同層面學習的認識，為二語詞匯教學提供有益的參考。

一、文獻綜述

TOPRA模型由Barcroft （2000/2002）提出，該模型的理論基礎為Craikamp; Lockhart （1972）的加工層次（level of processing，LOP）理論與Morris et al.（1977）的遷移適當加工（transfer appropriate processing，TAP）理論。

LOP理論認為詞匯的記憶效果取決于加工深度，經過深層次加工的信息，其記憶效果優于僅經過淺層次加工的信息。語義任務屬于深層次加工，而形式任務則屬于淺層次加工。因此，相較于形式任務，詞匯在語義任務條件下的記憶效果會更好（Craikamp;Tulving，1975；張慶宗、吳喜燕，2002）。Morris et al.（1977）發現，詞匯學習階段和測試階段的任務是否一致可以影響詞匯測試結果，并據此提出了TAP理論，認為兩個階段的任務類型之間相關性越強，詞匯的記憶效果就越好。促進詞義記憶的任務未必能促進詞形記憶，反之亦然。Stein （1978）比較了語義任務和形式任務對詞匯學習的影響，發現在語義任務學習條件下，被試在詞匯意義知識測試部分的得分較高，而在形式任務學習條件下，被試在詞匯形式知識測試部分的得分較高，這一結果驗證了TAP理論的適用性。Barcroft （2000/2002）在TAP理論的基礎上提出了TOPRA模型，詳細闡述了不同加工任務對詞匯學習的影響。根據該模型，心理加工資源是有限的，語義任務對二語詞匯語義的學習有促進作用，同時對二語詞匯形式的學習有抑制作用；形式任務對二語詞匯形式的學習有促進作用，同時對二語詞匯語義的學習有抑制作用。圖1中外邊界的兩條實線不可移動，代表心理加工資源是有限的，而內部的兩條縱向的虛線則可以左右移動，如果學習者對詞匯語義的加工增多，對詞匯語義的學習便會增強，此時語義加工與形式加工之間的虛線會右移，占用本來可能會分配給形式加工的資源，對詞匯形式的學習便會減少。也就是說，不同種類的心理加工資源之間存在“競爭效應”（周正鐘，2013），對某方面知識的加工增多，該方面知識的學習便會得到促進，但其他方面知識的學習則會被抑制。

國外的許多相關研究為TOPRA模型的適用性提供了依據。Barcroft（2002）比較了語義任務（對目標詞的意思進行愉悅度評級）和形式任務（數出目標詞的字母數）對二語詞匯學習的影響，發現語義任務可以促進目標詞匯語義的學習而阻礙目標詞匯形式的學習，形式任務則可以促進目標詞匯形式的學習而阻礙目標詞匯語義的學習。Barcroft （2003）通過實驗對有效的語義任務進行了進一步探索，要求被試分別在語義任務（在真實課堂上回答關于詞匯語義的問題，如“這個物品怎么用？”“可以從哪里買到？”等）和無任務條件下學習24個新單詞，發現語義任務阻礙了新單詞詞形的學習，并且回答問題這一語義任務會帶來有效的語義加工。Barcroft （2004）和Wongamp;Pyun（2012）研究了造句這一語義任務對二語詞匯學習的影響，發現造句不利于二語詞匯詞形的學習，進而可能阻礙二語詞匯學習。Barcroft （2009）發現，寫出目標詞的近義詞這一語義任務對詞匯形式知識的直接學習和附帶學習都具有阻礙作用。Kida（2010）發現，語義任務阻礙二語詞匯形式和形義匹配知識的學習，形式任務則可以促進二語詞匯形式的學習，但對詞匯形義匹配知識的學習有阻礙作用。Kidaamp;Barcroft （2018）要求被試學習24個英語同形異義詞和多義詞，在研究設計中將詞匯的形義匹配知識獨立出來，從這一新的角度驗證TOPRA模型，發現詞匯形義匹配與詞匯語義和詞匯形式在一定程度上具有分離性，且語義任務和形式任務對詞匯形義匹配知識的學習均有抑制作用。Kida（2022）探討了次要任務類型與接觸頻次對二語閱讀中詞匯學習的影響，被試在完成主要任務（閱讀理解題，涉及對文本中含有目標詞的短語或句子意思的理解）后，完成關于目標詞的語義任務和形式任務，結果顯示形式任務可以促進一語提示回憶（Ll cued recall，即給出一語意思，寫出英語單詞），但在二語提示回憶（L2cued recall，即給出英語單詞，寫出一語意思）中，語義任務和形式任務之間無顯著差異。一語提示回憶與二語提示回憶考查的都是被試對詞匯形義匹配知識的掌握情況。Kida et al.（2022）也得出了類似的結論。

與此同時，國內TOPRA模型的驗證研究得出的結論卻并不一致。岳穎萊等（2012）考察了語義任務和形式任務對詞匯被動知識、控制主動知識和自由主動知識附帶學習的影響，發現語義任務在詞匯被動知識的即時和延時學習以及控制主動知識的即時學習方面優于形式任務，但二者在其他方面無顯著差異，并由此得出不支持TOPRA模型的結論。但在該研究中，除被動知識測試只考查被試對詞匯語義的掌握情況外，控制主動知識測試和自由主動知識測試都既考查被試對詞匯語義的掌握情況，又考查被試對詞匯形式的掌握情況，也就是說，除被動知識外，詞匯加工任務類型與測試的詞匯知識層面并不一致，因此該研究的結論值得商榷。周正鐘（2013）研究了加工水平和工作記憶容量對二語語塊學習的影響，發現語義加工任務對語塊意義的學習有促進作用，但對語塊形式的學習有抑制作用，該研究為TOPRA模型提供了有力證據。鮑貴、吳翼飛（2019）研究了形式任務、語義任務和混合任務對英語詞匯學習的影響，發現語義任務和混合任務在詞匯意義的學習方面都與形式任務有顯著差異，但在形式知識的學習上3種任務之間沒有顯著差異，因而不支持TOPRA模型。

鑒于已有的研究結論并不一致，且國內從詞匯形義匹配層面驗證TOPRA模型適用性的研究較少，本實驗將參考Kidaamp;Barcroft

（2018）的研究設計，探討任務類型對二語詞匯知識即時學習的影響，并嘗試從詞匯形義匹配角度驗證TOPRA模型的適用性。

二、研究方法

1.研究問題

本實驗的研究問題如下：

①語義任務與形式任務是否對詞匯意義、詞匯形式和詞匯形義匹配的即時學習有影響？

②語義任務與形式任務對詞匯意義、詞匯形式和詞匯形義匹配學習的即時影響是否支持TOPRA模型？

2.被試

本研究的被試為山東省某學院國際貿易系的51名一年級學生。被試自愿參加本實驗，他們的母語為漢語，學習英語的時間為10年左右，均無英語國家旅居經歷，屬于中等偏下水平的英語學習者。在51名被試中，男生11人，女生40人，平均年齡為19.2歲。

3.實驗部分

實驗在英語課堂上完成，歷時兩周。第一周選取目標詞，第二周進行實驗和測試。

（1）選取目標詞

目標詞為英語同形異義詞或多義詞，均為從New General Service List 1.01（Browne et al.，2016）中選取的常用高頻詞，選取標準為：①單詞須是首要詞性為名詞的單音節詞；②被試須已學習過被選單詞的英語形式、首要意思、次要意思的漢語對應詞，但不能將英語形式與次要意思的漢語對應詞匹配起來。以dog為例，雖然被試在實驗前已經知道該單詞的拼寫形式及其在漢語中的主要對應詞“狗”，也對“跟蹤”這一漢語詞十分熟悉，但不知道dog有“跟蹤”的意思。因此，被試已經掌握目標詞的一語意義網絡和二語拼寫形式，形式與意義的匹配是他們唯一需要學習的內容。

基于以上標準，我們選取了52個單詞，然后在與被試水平相當的另外30名學生中進行測試，要求學生從A、B、C、D的4個選項中選出所給單詞的首要漢語意思，并寫出其已經知道的該單詞的其他意思（如例1所示）。根據測試結果，最終確定24個目標詞，并將其分為3組，每組8個單詞。

例1

dog

A.回答 B.信賴 C.狗 D.平行

寫出你知道的其他意思：________。

（2）實驗步驟

實驗環節共耗時50分鐘。

首先，研究者向被試講解任務要求。將51名被試平均分成3組，每組收到不同的任務單，上面規定了學習每組單詞時被試需完成的任務。為了平衡任務順序和單詞組別帶來的影響，本實驗采取拉丁方設計（Latin square design）（見表1）。3組被試均需在語義任務、形式任務和無任務3種條件下學習被分成3組的24個目標詞。Hydeamp;Jenkins （1969）和Barcroft （2002）的研究已經證實，愉悅度評分和數出單詞的字母數可分別引起對詞匯語義和詞匯形式的加工。據此，在本研究中，語義任務要求被試結合自身的經驗或感受，對屏幕上所呈現的目標英語單詞的次要意思進行愉悅度評分（評分使用五級量表，1代表令人非常不愉快，5代表令人非常愉快）；形式任務要求被試數出屏幕上所呈現的單詞的字母數；在無任務條件下，被試只需盡力記住呈現的單詞。每個目標詞的拼寫形式和次要意思的漢語對應詞（如“dog，跟蹤”）在屏幕上持續呈現6秒，被試需要在這一期間內盡力記住單詞，同時按照任務單完成任務。

隨后，為了讓被試熟悉實驗流程，在正式實驗開始之前，研究者按照同樣的標準另外選取6個單詞作為練習。這6個單詞被分成3組，每組2個單詞。被試需按上述規則在學習單詞的同時完成3種任務。練習環節與正式實驗的流程完全相同。

（3）測試

練習結束后，立即對被試進行正式實驗。測試包括4部分：一語自由回憶（L1 free recall）、二語自由回憶（L2 free recall）、二語提示回憶和一語提示回憶。①一語自由回憶測試要求被試盡可能多地寫出正式實驗中呈現過的漢語意思，順序不限，限時2分鐘。②二語自由回憶測試要求被試盡可能多地寫出正式實驗中呈現過的英語單詞，順序不限，限時2分鐘。③在二語提示回憶測試中，單詞的呈現順序與學習階段不同，每個英語單詞呈現12秒，被試需在此期間寫出與屏幕上所呈現的英語單詞相對應的漢語次要意思。④在一語提示回憶測試中，漢語意思的呈現順序與學習階段和二語提示回憶測試階段皆不相同，每個漢語意思呈現12秒，被試需在此期間寫出與屏幕上呈現的漢語意思相對應的英語單詞。每位被試收到4張答題紙，分別用于4部分測試，每部分測試的單詞總數均為24個。每部分測試結束后立刻上交該部分答題紙。如果先進行一語和二語的提示回憶測試，可能會對一語和二語的自由回憶測試產生滯留效應（carry-over effect），為了避免發生這一情況，4部分測試按以上介紹的順序進行。

4.數據收集與分析

所有被試的答題紙在測試結束后立即收回，共收回有效答卷47份（每份4張）。為平衡完成每種任務單的人數，從47份答卷中選取語義任務、形式任務和無任務的任務單各15份，最終得到45份答卷。隨后進行評分，標準如下：①在一語自由回憶測試中，每寫出一個正確的漢語意思（包括可辨認的錯別字、拼音、同義詞或近義詞），得1分，寫錯或不寫不得分，順序不限；②在二語自由回憶測試中，完全正確地寫出一個英語單詞的拼寫形式，得1分，寫錯或不寫不得分，順序不限；③在二語提示回憶測試中，每寫出一個正確的漢語意思（包括可辨認的錯別字、拼音、同義詞或近義詞），得1分，寫錯、不寫或寫錯順序不得分；④在一語提示回憶測試中，完全正確地給出一個英語單詞的拼寫形式，得1分，寫錯、不寫或寫錯順序不得分。

評分結束后，進行數據整理。將3組單詞4個部分的測試成績分別進行匯總（每組的最高分為8分），以此計算每種學習任務下的得分情況。之后，將每位被試在3種學習任務下的測試成績輸入電腦，利用SPSS 26.0對數據進行重復測量方差分析。其中，任務類型為自變量，包括3個水平，即語義任務、形式任務和無任務；因變量為測試成績。

三、結果與討論

1.一語與二語自由回憶測試

表2為3種任務條件下自由回憶測試成績的方差分析結果。從中可以看出，在一語自由回憶測試中，被試在無任務條件下的平均成績最高，為3.02；其次為在語義任務條件下的平均成績，為2.71；在形式任務條件下的平均成績最低，為1.69。方差分析結果顯示任務類型存在顯著效應（F_（2，88）=11.103，p=0.000lt;0.05）。一語自由回憶測試考查被試對詞匯語義知識的掌握情況，這一結果說明任務類型影響詞匯語義的學習。表3為一語自由回憶測試成績的事后多重比較結果，從中可以看出，一語自由回憶測試成績在語義任務與形式任務條件下存在顯著差異（p=0.003lt;0.05），在無任務與形式任務條件下也存在顯著差異（p=0.000lt;0.05），這說明語義任務與無任務對目標詞匯意義的學習效果明顯優于形式任務。一語自由回憶依靠被試對一語詞匯意義網絡的激活，在完成語義任務時，被試需要給語義學習分配更多的心理加工資源，對詞匯語義知識的學習因而得以增強；而在完成形式任務時，被試需要給形式學習分配更多的心理加工資源，由于心理加工資源在一定時間內是有限的，此時分配給語義的心理加工資源自然就會減少，從而影響對詞匯意義的學習。因此，被試在語義任務條件下對目標詞漢語意思的掌握情況明顯優于在形式任務條件下的掌握情況，這一結果同Barcroft （2002）、Kidaamp;Barcroft（2018）和周正鐘（2013）的結論一致，即語義任務會促進被試對詞匯意義的學習，而形式任務則不利于其對詞匯意義的學習。該結果還表明，語義任務確實引起了有效的語義加工。此外，被試在無任務條件下一語自由回憶的成績顯著高于在形式任務條件下的成績，這可能是因為在無任務條件下，被試不會受到形式任務的干擾，在加工資源有限的情況下，可以將較多的資源用于對單詞意義的加工，從而達到較好的學習效果。

從表2中還可以看出，在二語自由回憶測試中，被試的測試成績平均分在無任務條件下最高（3.76），在語義任務條件下居中（3.29），在形式任務條件下最低（2.91）。方差分析結果顯示，不同的任務類型之間不存在顯著差異F_（2，88）=2.835，p=0.064gt;0.05）。二語自由回憶測試測量被試對二語詞匯形式的掌握情況，該結果表明任務類型并不影響詞匯形式的學習。被試在無任務條件下的測試成績雖然高于語義任務和形式任務，但這種差異并未達到顯著水平，這與Kidaamp;Barcroft（2018）的結果一致。依據LOP理論，對詞匯語義的學習屬于深層次加工，因此，被試在語義任務條件下二語自由回憶的測試成績應當顯著高于在形式任務下的成績，但本研究的結果顯示，被試在完成這兩種類型的任務后，詞匯形式測試的成績并無顯著差異，因而不支持LOP理論。與此同時，依據TOPRA模型，被試在二語自由回憶測試中，在形式任務條件下的詞匯形式測試成績理應最高，因為相較于其他兩種任務，該任務要求被試給詞匯形式分配更多的心理加工資源，相應地，詞匯形式知識學習效果應當更好。但本研究的結果表明事實并非如此，因此，本研究中二語自由回憶測試的結果不支持TOPRA模型。不過，在本實驗中，目標詞的形式比較簡單，幾乎全是由3或4個字母構成的單音節詞，且被試在實驗前已掌握了這些目標詞的形式，這可能對研究結果產生了影響。

2.一語與二語提示回憶測試

從表4中可知，在語義任務.形式任務和無任務條件下，被試在一語提示回憶測試中的平均成績分別為4.53、4.29和5.29；方差分析結果顯示任務類型存在顯著效應（F_（2，88）=9.885，p=0.000lt;0.05）。在二語提示回憶測試中，被試在語義任務、形式任務和無任務條件下的平均成績分別為3.18、2.89和4.01；方差分析結果同樣表明任務類型存在顯著效應（F_（2，88）=7.844，p=0.001lt;0.05）。

表5的事后多重比較結果表明，在一語提示回憶測試中，被試的成績在語義任務與無任務條件下存在顯著差異（p=0.006lt;0.05），在形式任務與無任務條件下也存在顯著差異（p=0.001lt;0.05）。在二語提示回憶測試中，被試的成績在語義任務與無任務條件下存在顯著差異（p=0.014lt;0.05），在形式任務與無任務條件下也存在顯著差異（p=0.002lt;0.05）。

一語提示回憶測試和二語提示回憶測試都考查被試對目標詞語形義匹配知識的掌握情況。表5的數據表明，在無任務條件下，被試在一語提示回憶測試和二語提示回憶測試中的成績均顯著優于語義任務和形式任務，這說明任務類型影響被試對詞匯形義匹配知識的學習效果，無任務條件下的詞形義匹配知識學習效果最優。語義任務和形式任務分別需要被試為目標詞的語義和形式的加工分配更多的心理加工資源，即大量占用被試的心理加工資源。根據圖1，人類的心理加工資源是有限的，此時分配給詞匯形義匹配知識學習的心理加工資源便會減少，這無疑會影響被試對詞匯形義匹配知識的學習。而在無任務條件下，由于沒有形式任務和語義任務占用心理加工資源，被試用于學習詞匯形義匹配知識的心理加工資源自然增多，因此對詞匯形義匹配知識的學習效果優于語義任務和形式任務。總之，提示回憶測試成績表明，在心理加工資源有限的情況下，對詞匯形式或意義的加工會占用心理加工資源，導致分配給形義匹配知識的加工資源減少，從而阻礙詞匯形義匹配知識的學習。這證明了詞匯形義匹配同詞匯形式、詞匯意義一樣，具有分離性。本研究也從詞匯形義匹配這一新角度驗證了TOPRA模型，即對某一層面知識的加工會使分配給其他層面知識的心理加工資源減少，從而影響其他層面知識的學習。

結語

本研究探討了任務類型對二語詞匯即時學習的影響，尤其從詞匯形義匹配的角度對TOPRA模型的適用性進行了驗證。結果發現，任務類型顯著影響詞匯意義的即時學習，語義任務對詞匯意義的即時學習有促進作用，而形式任務對其有抑制作用；語義任務和形式任務都對詞匯形義匹配知識的即時學習有抑制作用。以上結果與TOPRA模型的預測一致，即人類的心理加工資源有限，增加分配給某類知識的心理加工資源便會使其他類知識所能得到的心理加工資源減少，從而促進前者的學習，抑制后者的學習。但是，本研究同時發現，形式任務并未對詞匯形式的即時學習起到促進作用，未能驗證TOPRA模型的適用性，這可能是由于本研究中的目標詞較為簡單、被試在實驗前已掌握了目標詞形式的緣故。這也從另一個側面反映出詞匯的學習是一個非常復雜的過程，不僅涉及詞匯的意義、形式及形義匹配等多個層面，而且學習者之前對各層面知識掌握的多少都可能影響學習效果。

本研究的結果對TOPRA模型適用性的驗證及對詞匯不同層面知識的學習具有一定的理論價值，也為二語詞匯教學任務的設計提供了依據。教師在設計詞匯學習任務時，應當認真思考學生需要掌握的目標知識，目標知識與任務設計一致才會取得良好的學習效果。與此同時，本研究也存在一定的局限。首先，本研究只選取了單音節名詞，后續研究可擴大目標詞的選擇范圍。其次，由于本研究探討的是任務類型對詞匯即時學習的影響，因此只進行了即時測試，后續研究可進行延時測試以探究任務類型對詞匯學習的保持作用。最后，本研究只通過研究語義任務和形式任務對詞匯形義匹配學習的影響來驗證TOPRA模型，未來可在研究設計方面不斷進行創新，探索可以促進詞匯形義匹配學習的其他任務類型，以進一步驗證TOPRA模型的適用性。

作者信息：李旭奎，中國海洋大學外國語學院，266100，研究方向：二語習得、英語語言教學。電子郵箱：lixukui@ouc.edu.cn

陳婧，中國海洋大學外國語學院，266100，研究方向：二語習得。電子郵箱：1254874245@qq.com