設計“學習任務群”，推動學生的“思辨性閱讀”

摘要：設計“任務群”推動學生的語文“思辨性閱讀”，就是要讓學生在語文閱讀過程中形成“帶得走”的思辨能力。思辨能力包括對文本主動質疑、反思、批判的能力。思辨性閱讀能改變學生語文閱讀低效的現(xiàn)象，能讓學生的語文學習真正發(fā)生、深度發(fā)生。

關鍵詞：小學語文；學習任務群；思辨性閱讀

思辨性閱讀是學生語文閱讀的一種方式，具有生成性、動態(tài)性、整體性和批判性的特質，能有效培育學生的理性思維。思辨性閱讀旨在突破傳統(tǒng)的教師線性教學方式，引導學生在語文學習過程中主動辨析。教師要致力于設計研發(fā)“學習任務群”來培育學生的閱讀質疑、反思、批判的意識和能力。

一、設計“學習任務群”，引發(fā)思辨閱讀

“任務群”是一組（一個或幾個）有關聯(lián)性的任務構成的一個集合[1]。在語文教學中，“任務群”不僅是學生語文學習的載體，同時也是學生語文學習的驅動?！叭蝿杖骸辈粌H能讓學生明晰“做什么事”，還能讓學生明晰“怎樣做事”。換言之，“任務群”不僅讓學生有具體的學習目標，還讓學生研發(fā)出相關的學習策略、路徑。

比如教學部編版小學語文教材五四制三上《總也倒不了的老屋》這一課時，筆者設計、研發(fā)了這樣的“任務群”。[任務一]如果你是老屋，你將會怎樣做？[任務二]老屋最后是倒掉呢還是不會倒？尤其對于“任務二”，引發(fā)了學生積極思辨。一開始，很多學生都認為“老屋倒不了”，因為老屋還會遇到其他許多的小動物，它們會幫助老屋，課文的標題意思就是“總也倒不了”。在學生的思維呈現(xiàn)“一邊倒”的時候，筆者再次引導學生思考、互動、交流：課文中有三處關于老屋的動作描寫，請找出來，并說出自己的感想。于是，學生細讀“把老花的眼睛使勁往前湊”“墻壁吱吱呀呀地響”“眼睛瞇成一條縫”等內容，從中得出結論：“老屋越來越老了，最后一定會倒掉?！睆摹袄衔荨钡摹安粫埂钡健皶埂保瑢W生的認知、思維還是呈現(xiàn)線性、機械性。為此，筆者再一次啟發(fā)學生，引導學生思辨：老屋的“倒”與“不倒”。如此，不同的學生著眼點不同，思辨的結果就會不同，呈現(xiàn)的理由也會各式各樣。

思辨性閱讀是一種磨礪學生思維的閱讀，是一種基于建構與批判的閱讀。在語文教學中，教師應精心設計、研發(fā)“任務群”，激發(fā)學生的思辨意識，產生思辨習慣，不斷提升學生的思辨水平。

二、應用“學習任務群”，優(yōu)化思辨閱讀

真正有效的、值得應用的“學習任務群”，應當是契合學生具體學情，能幫助學生有效把握語文學習重難點的“任務群”。為此，教師要將文本的核心點、矛盾點、留白點、關聯(lián)點等融入、融通、融合到學生的語文學習中。

比如教學部編版五四制五年級上冊的《圓明園的毀滅》這一課時，筆者設計研發(fā)了這樣的學習任務群。[任務一]見證圓明園的輝煌，領悟表達特點，豐富文化內涵；[任務二]見證圓明園的毀滅，體會情感變化，探究被毀原因；[任務三]查閱資料，體會圓明園是中國乃至世界史上的一個奇跡。這樣的任務群，能有效驅動學生的語文思辨。在應用“任務群”的過程中，學生思辨：課文應該重點寫圓明園的毀滅，為什么課文卻濃墨重彩寫了圓明園昔日的輝煌？通過“學習任務群”，學生認識到，作者寫圓明園的輝煌是為了突出圓明園的毀滅，是一種巨大的損失。有學生說，這樣寫作會激起讀者對圓明園被毀滅的惋惜之情；有學生說，這樣寫更讓讀者憎恨、痛恨那些侵略者；還有學生說，這是一種側面描寫的方法、一種烘托描寫的方法，等等。借助“學習任務群”，學生積極思辨，不僅領會了作者寫作的意圖，也掌握了相應的寫作技巧。

“學習任務群”是學生語文思辨性閱讀的支架，賦予了學生充分的語文思辨時空、權利，讓學生在語文學習中能積極主動地思辨。“學習任務群”不僅需要“任務”的建構，同時需要“任務場域”的建構[2]。

三、評價“學習任務群”，提升思辨閱讀

思辨性閱讀是一種理性思維閱讀，實證、推理是思辨性閱讀的最為重要的特征。在小學語文思辨性閱讀教學中，教師要引導學生質疑、批判，引導學生反思、評價。

比如教學部編五四版教材二年級下冊《羿射九日》這一篇課文時，筆者設計研發(fā)了任務群，其中有一個任務是“找出描寫人類生活艱難的句子”。在教學中筆者發(fā)現(xiàn)，很多學生受制于“學習任務群”中的“任務”，簡單畫出教材中相關的描寫人類生活艱難的句子，課堂學習氣氛比較沉悶，學生的學習興趣不高、積極性不足。據(jù)此，筆者修改、完善“任務群”。從文中哪些詞語的應用可以看出人類的生活的艱難？這一“學習任務”的改動，充分激活學生的已有知識經驗，讓學生的語文學習不再是“簡單尋找”，而成為“深度思維”。如有學生找出了課文中的相關句子，來說明人類生活的艱難；有學生通過“曬”“蒸”“烤”“熔”等字，認識到了當時的溫度高、天地干旱等氣候特點。教師對學生“學習任務群”進行反思、評價、調整、修正，可以讓學生更深入、更準確地把握文本內容，學會文本采用的獨特寫作手法。

評價不是為了證明、甄別，更不是為了選拔，而是為了促進和發(fā)展[3]。在小學語文教學中，教師要借助于反思、評價等手段，引導、促進學生的思辨性閱讀。在教學中，教師要突破評價標準一元化、評價方式狹隘化、評價主體唯一化的弊病，讓反思、評價能真正展現(xiàn)學生的語文思辨閱讀過程，能真正促進學生語文思辨能力的提升。

學生的語文“思辨能力”是語文學科“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)的具體落實。思辨性語文閱讀，就是要讓學生形成“帶得走的思辨能力”。作為教師，要深入發(fā)掘語文教材中的思辨性資源素材，通過設計研發(fā)“學習任務群”，來帶動、推動、拉動學生的語文思辨性閱讀。思辨性閱讀能改變學生語文閱讀低效的現(xiàn)象，能讓學生的語文學習真正發(fā)生、深度發(fā)生。

參考文獻：

[1]薛法根.理性思維：做負責任的表達者——“思辨性閱讀與表達”任務群的內涵解讀[J].語文建設，2022（8）：4-9.

[2]張書杰.談篇章教學的比較法[J].西南大學學報（社會科學版），1985（1）.

[3]鐘桂芳.小學語文思辨性閱讀策略研究[J].江蘇教育研究，2016（13）.

作者簡介：山東省東營市勝利第五十九中學語文教師。