多元任務視域下初中語文“讀中學”教學策略的探究

摘要：在新課標不斷推進的當下，語文教師有必要以閱讀為載體，為學生設計多元化的學習任務，指導學生展開探究，從而讓閱讀學習真實發生，讓學生真正成長。

關鍵詞：初中語文；讀中學；課堂教學

新課標倡導“以人為本”，要求教師重視學生的主體地位，引導學生自主揭秘語文的奧妙，深度感知語文世界的精彩。任務驅動的教學形式，能夠真正將學習的主體地位交給學生，讓學生基于對任務的探究，發現問題、解決問題，提升閱讀能力[1]。對此，教師立足閱讀指導學生參與學習活動時，要引入任務驅動的教學形式，讓“讀中學”真實發生。

一、精準分析教材，確定學習任務

教材是教師開展教育活動的基礎，也是學生獲取知識養分的來源。教師應立足學生的成長需求，以多元化任務為途徑，引導學生逐步理解文本內涵。

例如，在部編版初中語文《回憶我的母親》一課的教學中，教師先對教材進行解讀，指出本篇文章描寫了作者母親的事跡，體現了作者對母親濃厚的敬意，也展現了母親高尚的品質。在課堂上指導學生對文章進行閱讀后，教師可以向學生提出“文章中是如何描寫母親的”“文章中體現了母親怎樣的性格”“作者表達了怎樣的感情”等問題，并為學生設計“探究作者寫作手法、人物性格”“探究作者在文章中滲透的情感”等多元化的學習任務，促使學生在一一解決任務的過程中，深化對文章內容的理解。

脫離教材設計的學習任務，缺乏教育意義。案例中，教師先對教材進行解讀，再為學生設計學習任務，引發學生的探究欲望，促使學生在完成任務中掌握相應閱讀知識。

二、完善任務細節，實現共同閱讀

小組合作的學習方式能夠為學生提供協作的平臺，使學生集中集體的力量，共同對學習任務進行探索，降低了學生的學習難度，增強了學生的學習興趣。在初中語文課堂打造“讀中學”的教學模式時，教師要為學生搭建合作探究的平臺，鼓勵學生集體分析學習任務，從而實現對文本的共同解讀[2]。

比如，在部編版初中語文《孔乙己》一課的教學中，教師先帶領學生通讀文章，并向學生提出“文章中的主人公是誰呢？他都經歷了什么呢？”等問題，請學生基于自身對文本內容的理解，積極與教師進行交流互動。根據學生的回答，教師能對學生的閱讀素養、表達能力等進行精準判斷。隨后，教師依據互補原則將學生進行分組，并布置“探究造成孔乙己悲劇的原因”學習活動任務，鼓勵學生以組為單位進行探討，共同深入文本，找出真實原因。

教師把握學生間的差異性，為學生搭建合作互動的平臺，組織學生共同對學習任務進行探究，能使“讀中學”精準落地。

三、鼓勵差異自選，張揚學生個性

受到多重因素的影響，不同學生有著差異性的喜好。但是，在以往的語文教學中，許多教師會硬性為學生布置完全一致的學習任務，使不少學生消極學習。對此，為了將學習的主動權重新交到學生手中，讓學生自覺參與任務探究，教師不妨圍繞語文教材為學生設計多元化的學習任務，鼓勵學生遵循自身的情況自主選擇，有效挖掘學生的個性和潛能，促使他們都能完成學習任務。

例如，在部編版初中語文《壺口瀑布》一課的教學中，教師便可以為學生設計如下學習任務：

任務一：通過朗誦，想象隱含在文字之下的美景，感受作者滲透的情感；

任務二：進行默讀，細細品味文章的語言，品味作者的情感；

任務三：尋找相關資料，拓展見聞，積累更多與壺口瀑布相關的信息。

隨后，教師將上述任務依次呈現給學生，并“請大家根據自身的喜好，選擇自己喜歡的任務進行探究吧……”。在學生完成學習任務后，教師再請學生分享成果，共同分析作者的情感等，提高閱讀的質量。

教師尊重學生之間的差異性，為學生設計多元化、可選擇的學習任務，并為學生創建相對自由的學習空間，讓每一個學生掌握學習的主動權，在全身心探究任務中提高學習語文閱讀的實效。

四、聚焦任務成果，及時反思改進

任務探究法具有強烈的實踐色彩。當學生完成學習任務后，往往會獲得一定的學習成果，這一成果既反映了學生探究任務時的態度，也彰顯了學生語文素養的發展水平。對此，在語文教學中，教師不妨為學生搭建平臺，鼓勵學生展示自身的任務成果，并指導學生之間展開互評、自評的活動，促使學生基于多元化的意見，反思自身的學習歷程，從而在之后的“讀中學”中進行精準改進，進一步提升閱讀素養[3]。

比如，在部編版初中語文《應有格物致知精神》這一課中，教師可以先請學生對整篇文章進行解讀，引導學生了解文章中的主要內容，以及作者表達的論點。隨后，教師提出“探究格物致知精神的內涵，把握作者的辯證思維”的學習任務，明確學生的學習方向。之后，教師進行分組，請學生共同完成任務的探究。之后，教師搭建平臺，并對學生引導“相信通過之前的探究，大家都有了自身的見解，有哪位同學想要進行分享呢？”鼓勵學生分享自身的探究成果。在學生進行分享時，教師也要鼓勵學生進行點評：“請大家比對自身的任務成果，看看他的解讀是否正確吧。”在學生展示完畢后，教師再請學生在組內分享自身的任務成果，并指導學生之間進行互評。當每個學生都獲得他人的點評意見后，教師引導學生進行反思，以便學生明確自身在探究任務時存在的問題和不足，從而進一步提升閱讀效果。

教師主動改進評價形式，邀請學生展示自身的學習成果，并引入多元化的評價標準，能讓學生立足全面、客觀的視角，重視學習過程、學習結果，積極進行改進，從而在之后的閱讀活動中做出更好的表現。

總而言之，教師要重視任務驅動法的實踐價值，圍繞教學內容，為學生設計多元化的學習任務，并優化學生探究任務的細節，持續推動學生語文閱讀素養的發展。

參考文獻：

[1]韋東平.讀中學寫，寫中思讀：初中語文讀寫結合教學模式探析[J].天天愛科學（教學研究），2023（01）：176-178.

[2]任偉.“讀中學寫”方法在初中語文單元教學中的運用[J].甘肅教育，2022（01）：82-84.

[3]劉青云.初中語文開展個性化閱讀的教學策略分析[J].考試周刊，2023（43）：68-71.

[注：本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃重點課題“基于經驗生長的初中語文‘讀中學’的實踐研究”研究成果（課題編號：C-b/2021/02/15）]

作者簡介：江蘇省徐州市大學路實驗學校語文教師。