單元整體視角下初中英語讀寫結合教學的問題與對策

摘要：讀寫結合教學以其創新性在初中英語教學中備受關注。閱讀與寫作作為英語教學的兩大“機翼”，不僅順應時代發展需求和學科發展規律，而且能提升學習主體的英語核心素養。閱讀是積累語言知識與發展語言能力的輸入性活動，寫作是表達思維與觀點的輸出性活動，兩者相輔相成。本文結合單元整體教學的教學理念和時代背景，理清讀寫結合的教學思路邏輯，探索讀寫課堂的教學多維路徑，以閱讀帶動讀后寫作，以寫作帶動深度閱讀，促進學生高階思維能力的發展，真正達到學科育人目的。

關鍵詞：讀寫結合；單元整體；多維路徑；學科育人

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）04-0043-05

隨著新一輪課程改革的不斷深入，閱讀與寫作能力的檢驗逐漸成為英語教學與考試的重點之一，讀寫結合教學模式的主流化趨勢不斷凸顯。讀寫教學要求我們不斷積累并整合閱讀材料，作為寫作教學的基礎，以寫作能力綜合體現學生的英語核心素養。單元整體教學是當前學界的熱點話題之一，其宗旨是讓教師圍繞單元整體教學內容，整合單元相關語篇，提煉主題教學意義，挖掘課與課間的內在聯系，實現英語知識的整合化與結構化，促進學生核心素養的發展。顯然，改革當前英語閱讀與寫作的教學離不開單元整體教學。然而，在基礎英語教育領域中，涉及以單元整體視角設計英語讀寫教學課堂的研究并不多，初中英語教師對單元整體教學理念不太熟悉，難以真正落實到教學實踐中。同樣，讀寫結合課堂也由于教師教學觀念的割裂、文本之間的連接不明確、寫作主題與單元主題內容聯系不強等原因，難以有效提高學生的輸出能力。基于此，本文將首先探究單元整體教學下讀寫結合的重要價值，進而分析目前單元教學下讀寫活動的誤區及困境，最后提出多維路徑的探索方式，突破當前讀寫教學的思維和框架，以期樹立正確的單元整體教學觀、提高讀寫課堂的教學效率，培養學生的核心素養。

一、單元整體教學下初中英語讀寫結合的重要價值

探究單元整體教學視角下初中英語讀寫結合的重要價值，有利于緊扣時代發展的主流趨勢，立足理論基礎，踐行以學生為本的學生觀，最終提高讀寫結合課堂的教學實際效果。

（一）以變革為源：順應社會發展要求

近年來，科學技術的飛速發展和教學理念的改革表明，傳統英語讀寫課堂的教學模式已不適應當代社會的發展要求。新一輪課程改革要求教育繼往開來、與時俱進、推陳出新。因此，讀寫結合的教學模式和單元整體教學理念應運而生。單元整體視角下的讀寫結合要求英語教師重新審視教材內容，精選單元主題語篇關聯內容，甚至打破學科界限，跨學科形式建構英語課堂，形成單元教學主題，提煉單元主題意義，注重課程的生成性和整合性，聯系學生的已學知識、生活經驗和社會發展的必然需求，讀寫結合，以讀促寫，以寫促讀，實施更加開放而靈活的教學。

（二）以單元為基：凸顯英語學科核心素養

發展學生的英語核心素養是初中英語教學的“靈魂”，那么單元整體教學就是培養學生核心素養的“橋梁”。基于這一培養目標，教師立足單元整體進行讀寫結合教學時，應從以下三個角度進行科學思考：為什么是“整體”？（why）-根據學生的實際情況和學科教學知識關聯的內在邏輯，設計整個單元的教學目標和課堂目標，重點培養學生的文化意識和學習能力；什么內容？（what）-從語篇關聯、讀寫學習任務內容、教學活動、課件制作、課堂板書、評價主體與方式等方面明確具體的教學實施步驟，注重學生的語言能力和思維品質的培養；“整體”怎么樣？（how）——“反思單元的整體教學設計是否以單元主題為指導，以主題意義為引領，以語言主題為實施，以人文情感為促進，從而凸顯英語的核心素養。”

（三）以學生為本：促進學習主體全面發展

單元整體教學理念下的讀寫結合模式倡導英語課堂的前后連貫性，即單元之間和知識點之間的緊密聯系，促使學生從被動學習轉為主動聯系，結合以往知識經驗，構建知識點網絡結構，以學生為本，實現有意義的學習，從而使學生成為學習主體。作為學習輸出性的寫作活動而言，閱讀是基礎，更是一種拔高的契機；而對于作為學習輸入性的閱讀活動而言，寫作是閱讀材料的理解與內化。在初中英語教學中運用讀寫結合教學手段，真正落實以學生為本的學生觀，能夠幫助學生養成良好的學習習慣。“在這種‘學習中心’的教學關系下，教學不再局限于簡單的知識傳遞，而是存在于學生能動地參與學習活動、獨立完成學習任務、親身體驗學習經歷的全過程之中。”

二、單元整體視角下英語讀寫結合教學的問題

整體而言，當前在單元整體視角下開展英語讀寫結合教學主要存在以下兩方面的問題：理論認識上，大多數英語教師對“單元”的定義認知尚不清晰，無法從“整體”上整合和教授讀寫語篇，“單元整體”的觀念并未在實際意義上指導英語教學；現實教學中，旨在“以讀促寫，以寫促讀，讀寫共生”的讀寫教學步履維艱，“讀”“寫”獨立、只“讀”不“寫”、“讀”后不會“寫”等問題林立。除了“讀寫”割裂，更有讀寫教學與單元主題、課文主題割裂，陷入為讀而讀、為寫而寫，完全背離單元整體與讀寫結合教學結合本意的困境。科學認清現狀和分析其背后原因是探索教學實踐路徑的基本前提。梳理目前存在的問題，才能對癥下藥，探究實際可行的教學路徑。

（一）對“單元整體”的認識誤區

隨著義務教育課程方案和課程標準的頒布，單元整體教學的概念在課程改革變化中逐漸明確。“基于大觀念的單元整體教學設計是指教師基于課程標準，圍繞特定主題，深入解讀、分析、整合和重組教材等教學資源后，結合學習主體的需求，搭建起的一個由單元大主題統領、各語篇子主題相互關聯、邏輯清晰的完整教學單元，使教學能夠圍繞一個完整的單元主題設定目標，引導學生通過對不同單一語篇小觀念的學習和提煉并建立關聯，生成基于該單元主題的大觀念。”在初中英語教材當中，“單元”主要體現為以單元模式編排的知識網絡結構，這樣的“單元”基于一定的英語學科邏輯和學生學習特點進行編排，也是傳統教學中大多數英語老師采用的教學課時內容安排，但當前的教學發展要求教師不應被教材單元內容所限制。從當前的單元整體教學的操作性定義來看，此“單元”非彼“單元”，真正的單元整體教學需要教師重新整合教材單元，以單元主題意義為指向，以課外拓展材料為補充，設計讀寫教學活動。而很多英語教師卻尚未意識到改變，仍以教材單元的內容設計讀寫結合的教學活動，無法真正落實從“教教材”到“用教材教”的轉變，無法掌握單元整體間的關聯語篇的內在聯系，導致讀寫割裂，最終造成讀寫課堂的應試和死板。

（二）“讀寫結合”教學的現實困境

當前，我國教育正面臨著從傳統教育向現代教育的轉型，英語教學面臨著教學改革的嚴峻挑戰，作為英語教學和學生綜合能力體現的主要方面之一，閱讀與寫作也經歷著逐漸從獨立走向結合的過程。而由于時代發展和教育思想的轉型，讀寫結合的教學模式出現了諸多問題：“一是讀寫課沒有基于主題意義。二是讀寫課過分強調語言知識學習。三是讀寫課沒有對寫作過程各環節進行指導，沒有給學生搭建寫作支架。四是讀寫課中閱讀教學、語言知識教學、寫作教學相互割裂，沒有實現讀寫結合教學。”換言之，如今的讀寫課堂面臨著讀寫割裂的局面，閱讀文本與寫作技能訓練間的隔離，知識與技能目標著重突出，情感態度價值觀培養不夠，關于評價方式和主體的單一，讀寫課堂變成了應試教育下的教學手段，隱藏在讀寫結合中的教學價值和學生的核心素養發展要求被掩蓋，教育的長遠價值目標被短期的考試目標所代替。究其原因，許多教師看似考慮將讀寫結合，在實際教學實踐中卻是僵硬照搬，沒有真正理解單元整體教學和讀寫結合的真正內涵，使得讀寫課堂教學效率低下、效果不佳，表現出以提高成績為目的的強烈功利性指向。對策

三、單元整體視角下英語讀寫結合教學

“當前，課程改革的目標已由知識點的關注轉向學科核心素養，而單元成為課程開發的基本單位，單元教學則成為落實學科核心素養的重要途徑。”實踐是認知的最終目的，結合前文所述研究對象的重要意義和教學困境，依據新頒布的課程標準中初中英語教材的主題分類（人與自我、人與社會、人與自然三大范疇），本文選定人與自然主題范疇，以人教版初中英語教材八年級下冊Unit 7 What's thehighest mountain in the world？和九年級Unit 13We're trying to save the earth1作為研究范例，明確單元主題相關語篇和主體意義，探索單元整體視角下的讀寫結合教學的多維路徑。

（一）依托單元主題關聯語篇，聚焦讀寫教學目標

單元整體教學設計以單元主題為引領，以教材和課外資源為教學內容，似單元要素為培養目標，指向學生思維的深度進階發展。教師應精選合乎單元主題的關聯語篇作為閱讀文本的基礎，在設計相關閱讀文本的解讀時，不僅應該簡單分析閱讀文本的“詞匯+語法規則”，而且應該分析文本的集體內容，探索單元主題的意義，重視單元主題要素培養，感受文本的人文素養和價值觀念，體會與主題相關的“主題語言”和“功能語言”，以便更好地理解和內化文本。根據單元主題設置教學目標，根據單元學習目標設計適當的教學活動和任務，實現從“閱讀”到“寫作”的有效轉換。

首先，合理分析語篇所關聯的單元主題意義。八年級下冊Unit 7 What's the highest mountain in the world？的閱讀文本是有關世界上最高的山峰珠穆朗瑪峰的簡介，這個單元需要學生了解世界上著名的自然景觀和生態環境，拓展視野和知識面，涉及的寫作任務是關于生態自然事物及事物測量單位表達的描寫，學生需要關注與生態與單位相關的“話題語言”，如“rlvers”“meters”等，以及“the highest”“the oldest”等用于最高的、最老的、最長的等表示比較級的“功能語言”。再如，九年級Unit13 We're trying to save the earth1的閱讀文本是談論如何拯救海洋生物和如何循環再利用舊事物，要求學生學會用心觀察生活中的自然生態環境狀況，樹立從自身做起、從小事做起、共同保護我們的地球母親的觀念，寫作任務是要求學生描述當前生活所遇到的自然環境問題并提出相關改進措施。在學習該單元課文語篇的過程中，需要引導學生注意所用的語法結構（現在進行時和一般過去時），以及相關的情態動詞和句型，如“used to be”“can/would/might……”“not only...but also”等。

其次，以語篇導向下的主題意義為指引，設定讀寫教學目的，聚焦讀寫教學目標。以上述兩單元的人與自然的單元主題為例，將本節讀寫課堂的教學目標確立為：創設教學情境，幫助學生了解世界上的自然事物及生態環境，擴展學生眼界，培養學生視野；掌握閱讀文本中的語法結構和詞匯句型，學會比較級、最高級的英語表達方式，奠定寫作基礎；引導學生在理解課文和模仿課文語言的基礎上，嘗試用仿寫、續寫等寫作方式進行寫作；聯系學生生活，積極思考實際生活中的問題，保護自然事物、愛護生態環境，培養人文情懷。

依托單元主題的關聯語篇，能讓教師更加聚焦讀寫結合的教學目標，能夠為學生搭建可參照的寫作摹本、思路、詞匯和句型支架，有助于學生找到讀寫轉換的聯結點，內化語言知識，發展語用能力。

（二）把握讀寫教學內在關聯，深度促進讀寫結合

陶行知先生曾說過：“閱讀是吸收的事情，從閱讀，咱們可以領受人家的經驗，接觸人家的心情；寫作是發表的事情，從寫作，咱們可以顯示自己的經驗，吐露自己的心情。”的確，對學生而言，學習應該是閱讀與寫作的頭腦風暴；對教學而言，讀寫應該是相輔相成的教學過程。閱讀與寫作是互惠的過程，兩者的有效結合才能實現教學效果的最大化。由于讀寫結合的目標是寫作，所以設定教學目標的思路應該基于“寫什么、怎么寫”；換言之，英語教師應該把握讀寫教學之間的聯系，以確保讀寫實踐的真正發生。閱讀，是學生深化對文本的理解，積累語言素材的學習過程，針對這一重要的輸入目標，教師除了要依托單元主題走進語篇本體之外，還要基于學習任務的類型分析它的意義探索、規劃布局、遷移和應用等幾個維度，是寫作的基礎和來源。寫作，是學生應用自己的語言表達現實世界的過程，教師應根據單元主題材料的具體特點來確定寫作方式和主題，可以是片段模仿、報告和簡寫，也可以是總結、延續等，以寫作促進深度閱讀。

那么在“人與自然”單元主題的教學下，顯而易見的是，這兩個單元的閱讀文本是相互連接的，共同構成單元整體的主題。一方面，閱讀是寫作的堅實基礎，八年級下冊的第七單元所學習到的有關自然生態的詞匯與句型結構，如八年級下冊Unit 7What's the highest mountain in the world？中的專有名詞“Qomolangma”“the Nile”等和固定搭配“oneof the”“as……as”，以及九年級Unit 13 We' re try-ing to save the earth1中的語法結構現在進行時和過去完成時等，共同形成有關保護自然生態環境寫作教學課中的基礎——詞匯、句法和語法。另一方面，寫作促進閱讀文本的升華，習作的方式分為續寫、仿寫、自由寫作等。根據本單元的寫作任務，我們可以充分以教材中的“Rethink，reuse，recycle”典型文章為基礎輪廓與框架，使學生們充分發揮想象力進行仿寫，回顧閱讀文本的同時，擴展到學生實際生活中的其他生態環境問題。

優秀的讀寫結合教學模式不僅能依托閱讀，甚至能超越閱讀，達到有效寫作，以寫作實現閱讀升華的教學閉環。因此，我們可以認為，應“將閱讀策略和技巧的傳授和寫作技能的培養這兩者有機地結合起來，使之成為一個相得益彰的統一體，達到以讀代寫、以寫帶讀的目的”。

（三）構造學習情境載體課堂，搭建教學活動支架

好的學習情境是一堂好課成功的一半．在英語讀寫教學中也不例外。在單元主題的文本閱讀前，良好的學習情境氛圍構建不僅能讓學生快速進入學習狀態，而且能幫助學生建立知識點的結構框架，形成與閱讀文本間的緊密聯系，積累知識素材。在閱讀主題文本后，教師幫助學生搭建思維導圖支架，構建語篇范式，使學生自然形成良好的記憶框架，以便后續寫作教學的開展。教師應以單元教學的具體學習情境為課堂載體，激發學生的寫作需求，并提供閱讀文本支架，搭建教學活動支架，幫助學生邁出寫作的第一步，減輕寫作焦慮，促進寫作任務的高效完成，最終實現知識內化。

結合到英語讀寫的教學實踐中，我們知道，八年級下冊Unit 7 What's the highest mountain in the world？和九年級Unit 13 We're trying to savethe earth1同屬于自然生態環境領域，那么在構建學習情境時，可以進行有效提問，以詢問同學們都去過哪些地方旅游為課堂導入，以各個地方景點為載體，引出我們所要學習的事物，進而提出我們本節課閱讀的文本和寫作任務要求，激發學生的寫作需求，在寫作過程中，借助所建立的閱讀文本思維導圖框架，要求學生以所學的知識和語言素材積累進行造句，以簡單的句為基礎進行擴充，完成寫作目標任務。

輸入端的閱讀和輸出端的寫作兩者的有效結合才是真正的高效讀寫課堂。教師應合理安排“讀寫結合”教學活動，優化教學活動和環節。作為學習情境的閱讀文本不應太密集或太松散，作為輸出端的寫作教學不應脫離學生實際和單元主題下的閱讀文本，并在實踐過程中不斷優化創新讀寫結合教學活動設計，促進“語言、內容、思維”教學的有效展開。

四、結語

讀寫結合是現代英語教學的新興模式，它不同于過去單純培養學生閱讀或寫作的傳統英語教學，而是強調將閱讀和寫作教學結合起來，形成一個有機的教學整體，符合新英語課程標準的精神和英語學科核心素養的要求，能夠引導學生用整體觀學習單元主題下的語篇，樹立正確的閱讀觀和寫作觀，明晰閱讀與寫作的邏輯關系，提升學生的語篇意識和語用能力。

讀寫結合的教學應從學生的讀寫綜合能力提升和學科核心素養學習進階的發展角度進行合理規劃與謀篇布局，明確寫作能力培養的目標和階段側重點。為此，教師需要依托單元主題關聯語篇，對單元閱讀和寫作進行整體分析，聚焦讀寫教學目標，把握讀寫教學內在聯系，深度促進讀寫結合，有效搭建教學活動支架，設計讀寫結合實踐活動。在這個語言學習、謀篇布局、遷移運用的教學設計過程中，讀寫結合教學有助于培養學生思維的深度和縱向發展，提升學生通過學創結合解決實際問題的能力，培養學生正確的文化意識和價值觀念，最終促進學生英語核心素養的發展。

（作者單位：東莞市常平鎮振興中學，廣東，東莞523570）