基于“P-G-R”范式的物理復習課課堂重構初探

摘 要：本文以“天體運動的熱點問題分析”為例，設計情境問題、變式引導、評價反饋，闡明“P-G-R”范式是一種凸顯學生主體性、注重課堂生成性和關注教學評價的教學模式。

關鍵詞：“P-G-R”范式；物理復習課；教學設計

1 “P-G-R”范式簡介“P-G-R”范式是“實踐（Practice）—引導（Guidance）—凝煉（Refinement）”的英文縮寫。“P”指學生基于真實問題情境進行獨立思考、自主實踐、展示交流的過程；“G”指在主體實踐基礎上，教師設計結構化問題，有目的、有針對性地引導學生再實踐的過程；“R”指對上述問題解決過程的評價、總結與拓展再運用。［1］“P-G-R”范式的目的是通過對主體、問題、過程的重構，促進學生核心素養的發展。

2 基于“P-G-R”范式的復習課課堂教學重構

“P-G-R”范式的實施過程如圖1所示。教學實施要以問題情境為載體，以主體實踐為目的。在教學設計時，應預設反復回溯、思考、評價、凝煉的環節，促進意義的內化。［2］下文以“天體運動的熱點問題分析”復習課為例，論述基于“P-G-R”范式的教學設計、實踐及其思考。

2.1 設計情境化的問題，激發學生研究熱情

作為一節復習課，如果教師在課堂一開始就帶領學生回顧前面學過的公式和結論，這可能會讓已經熟練掌握公式的學生覺得乏味。“天體運動的熱點問題分析”是學習“萬有引力與天體運動”章節后的復習課。依據“學習即研究”的觀點，筆者利用宇宙的廣闊和神秘作為情境引入，先突出學生的主體性，并通過問題引導學生學習展開研究。教學片段如表1、表2所示。

設計意圖：依托神秘的宇宙情境，教師設計幾個簡單的小問題，旨在復習和回顧學生已經掌握的知識結構。 這樣設計可以讓學生輕松獲得成就感，進而以積極的態度投入課堂，全面展現自我；同時，教師能夠順利地拋出“四大疑惑”，以此激發學生的學習熱情，引導學生對自己總結的規律加以思考、評價和修正。基于問題情境的教學示意圖如圖2所示。

2.2 依托變式化的問題，培養學生高階思維

在復習課教學的過程中，教師更應該注重培養學生的知識遷移能力，讓學生在解決問題的過程中深化思維，重新建構知識體系。教師設計的問題應具有階梯性、啟發性和創新性，以幫助學生突破原有的思維限制。教學片段如表3、表4所示。

設計意圖：地球赤道上的物體和同步衛星、近地衛星的比較問題是一個難點。學生常常對此感到困惑，不知該如何解題。本片段通過細化問題設置，首先讓學生對比兩顆衛星的線速度，應用他們剛掌握的知識解答問題，讓他們獲得學習的成就感；其次，讓學生對比物體3和衛星2，制造認知沖突，進而發現地球赤道上的物體的線速度與衛星的線速度是有本質區別的，從而總結出比較方法，即抓住相同特征進行對比；最后，通過4組簡單的變式對比，增強學生的遷移應用和甄別信息的能力，從而實現學生思維的進階，使學生的知識從點擴展到面，逐漸內化成網絡。

2.3 轉化評價性問題，促進學生知識的內化

講授型的課堂往往充斥著大量的肯定性內容。默認教師講授的內容都是正確的，學生只管記憶、理解、應用。筆者嘗試將一些平鋪直敘的問題加以包裝重塑，轉化為評價性問題，直接讓學生去思考它們的真假、對錯，激發學生的思維火花，從而使學生開啟一場充滿活躍論證與探索的學習之旅。通過這樣的過程，學生在應用知識的同時，實現知識的內化，收獲學習的成就感。教學片段如表5、表6所示。

設計意圖：本環節的設計旨在將拉格朗日點和雙星問題轉化為新聞報道式的情境，并以此設疑，激發學生思考，從而引導學生開始搜集證據，并利用核心公式進行計算解決疑問。問題設置環環相扣，學生每解決一個問題就完成一個思維進階。通過融入物理學史內容，為學生提供了一個和科學家共情的契機。這一部分，學生將主動沉浸在課堂研究中，他們的知識、思維和科學態度都將得到發展和提升。

3 結語

“P-G-R”范式體現了“以學習為中心”的教學理念，主張將知識和方法問題化、情境化，強調學生的主體參與和實踐。教師要注重引導和啟發，師生共同在問題探索和解決中進行評價和交流，從而提煉與拓展知識，促進學生知識內化和思維進階。在高三復習課中應用“P-G-R”范式具有重要意義，但同時也對課堂教學的設計提出了挑戰。

教師在設計和實踐課堂教學時，要秉持主體性原則，營造合適的情境，激發學生的主動學習、主體實踐。例如，本節課營造了“四個疑惑”的問題情境，將零散的知識點轉化為一系列的問題情境，使學生感到耳目一新，進而促進學生主動去判斷、求證、推導和交流評價，使高質量的學習活動貫穿于整節復習課。

教學設計要立足于反饋性原則，注重課堂問題變式和課堂資源的生成，通過全方位、多途徑的方式實現學生的主體參與和反饋交流，從而促進知識的凝煉。本節課涉及的知識點較為零散，且難點頗多，在以往傳統的教學模式下，學生可能看似掌握了基本公式，但在面對新問題時常常束手無策。教師應用“P-G-R”范式，結合學生的自主學習，引導學生對解決的每一個疑惑進行凝煉和反饋。這不僅可以明確教學效果，還能幫助學生將碎片化的知識內化成網絡結構。在研究拉格朗日點的過程中，教師引導學生從科學思維和科學態度的角度進行凝煉，使課堂氣氛充實而熱烈。

應用“P-G-R”范式的教學設計應當兼顧簡明性和思維性。問題的設置應始于學生已有的知識領域，并通過關鍵點的變式來延展、凝煉思維，從而使學生在主體實踐中提升關鍵品質和思維能力。本節課的最初問題旨在明確學生現有的知識領域，簡明地確定學生學習的起點。每個疑惑問題都是層層遞進。根據學生的課堂反饋，教師可以靈活調整。如果學生能力不同，疑惑一和疑惑二的解決并不理想時，拉格朗日點問題的變式就可以簡化，其相關的資源閱讀以及雙星問題可作為課后拓展內容。

參考文獻

［1］劉霽華，葉兵.發展核心素養的物理教學“P-G-R”范式［J］.物理教師，2021，42（6）：31-33，37．

［2］劉霽華.物理復習課的“P-G-R”教學模式探討［J］.物理之友，2017，33（12）：1-3，6．

*基金項目：本文系常州市教育科學“十四五”規劃立項課題“指向大概念的高中物理單元逆向教學設計與實踐研究”（課題編號：CJK－L 2022296）的成果。