高中地理分層教學的探索與反思

蒙家榮

摘? 要：根據加德納多元智能理論可知，不同個體存在差異化的發展，即個體的潛能是不一樣的。尊重學生的個性化發展，是教育發展不可回避的問題。新課改打破了傳統固化的文理科科目設置，給學生提供更多元化的選擇，但也給教師帶來了新的教學難題，因為一套教案顯然不利于不同層次需求學生的發展。在新一輪選科走班教學模式的背景下，基于高中地理的課程標準和學業水平要求，文章針對不同選科班級的能力情況探索了有效的分層教學。

關鍵詞：選課走班;分層教學;課程標準;高中地理

* 本文系廣西教育科學2021年度一般課題“廣西普通高中實施分層走班制教學的策略研究”（課題編號：2021C625）的階段性研究成果。

一、高中地理教學背景

高中地理的課程內容體系比較龐雜，既有傳統文科科目識記的內容，也有與物理、化學、生物等科目相關的邏輯推斷內容，導致學生學習地理的難度較大。正由于地理學科要求學生具有跨文理學科的思維能力，導致一部分選擇物理科目模式的學生也樂于選擇地理作為選考科目，其人數超過了傳統的政史地模式的學生數量。

學習地理的學生有幾種情況：第一種是選擇地理作為選考科目的學生，主要包括物化地、物地生和政史地這三種選科模式的學生，此類學生對地理學習的能力要求較高;還有一種是將地理作為測試學業水平的學生，這類型學生對地理的學習能力要求較低。無論哪種類型的學生，都面臨難題：筆者所在學區的地理并不作為中考科目，加上專業教師較為欠缺，上課方式主要為簡單講解概念和學生的自主閱讀，因此學生的地理基礎知識很薄弱，學習能力較差，缺乏必備的知識和學法。同樣的備課內容，不同班級的學習進度則不同，非選考班級或選考班級的小部分學生，存在有些內容知識聽不懂、理解不了的情況，導致教學進度各有不同。面對復雜的情況，教師只能滿足學業水平考試合格性考試的要求，“填鴨式”地灌輸知識，因此基礎薄弱的學生難以理解高中復雜抽象的地理知識，而部分有學習能力的學生又得不到提升，其學習興趣越來越低，這對學生等級性考試的應考也不利。基于此，文章以“農業區位因素”第一課時的內容為案例，進行了一次多種類型班級分層教學授課的嘗試。

二、高中地理分層教學實踐

（一）實施分層教學前

1. 教學設計依據

教學設計目標依據，主要參考《普通高中課程標準》和學業水平考試合格性考試水平的要求，課程標準要求“結合實例，說明農業的區位因素”，考試要求“結合實例，分析影響農業區位的主要因素”。

2. 分層前教學課時內容安排

在實施分層教學前，筆者所授課的不同類型班級均按一課時講授“農業的概念、類型、特點和農業區位因素及其變化”的要求來統一進度。

3. 教學反饋與反思

實施分層教學前的學情反饋和分析，如表1所示。從表1收集到的問題反饋可知，一種授課方式會導致不同能力類型的學生出現不同的學習問題，不利于學生個體的成長。

（二）分層教學實施階段

根據2023屆學生學習情況的反饋，筆者進行了分層教學，主要差異表現如下：

1. 不同類型班級的教學設計依據和目標

學業水平考試和《普通高等學校招生全國統一考試大綱》是基于課程標準創立的，由于廣西2021年才進入新一輪課改實施，等級性考試大綱未發布，因此未能參考最新的等級性考試大綱作為選考科目班級的教學內容綱領，故筆者選擇了基于《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》的學業水平考試水平要求和素養目標，作為地理分層教學的主要參考依據。學業水平考試分為合格性考試和等級性考試。筆者將學業水平考試合格性考試水平要求作為非選考科目班級的授課目標，如表2所示;將學業水平考試等級性考試水平要求作為選考科目班級的授課目標，如表3所示。

2. 實施分層教學的內容安排

分層教學前，教師按統一內容和目標要求教授所有類型的學生，導致非選考班學生聽得吃力、參與度較低、知識內化效果較差、知識的遷移應用能力差;而選考班級的學生相對熟悉農業，但只停留在簡單知識學習的層面，對綜合辨析地區的農業區位掌握不到位，且沒有接觸過現實復雜背景的結構不良的農業區位情況，思維能力提升有限。

根據以上情況，本研究進行了分層教學的區別安排。對非地理選考班的教學內容安排為：（1）說出農業的概念、類型;（2）根據結構良好的材料，歸納農業特點和農業區位因素類型，并理解農業因素的變化;（3）判斷一般影響農業分布的主導區位因素;（4）分析材料中所提到農業的部分區位優勢;（5）調查家鄉特色農業的區位優勢。對地理選考班，在此基礎上多安排兩個內容：（1）基于結構不良的情境材料，綜合分析農業區位因素;（2）基于結構不良的情境材料，從微觀角度深入挖掘農業區位因素。

3. 實施分層教學后的效果

實施分層教學后，在課堂教學過程中，筆者明顯感覺到非選考科目的學生聽課興趣被激發。由于內容的具化和細化，門檻降低，學生容易接受，因此學習的主動性增強。根據課后作業的布置情況明顯看出，學生完成的效率比較高，周測的質量，如班級平均分與選考科目的班級在基礎類型題目上的差距只有1分，而原來未實施分層教學時的平均分分差為3分以上。針對選考科目的學生，由于筆者創設了更多基于現實背景的情境材料問題，挑戰性較強，因此他們參與課堂教學的興趣度大幅提高。學生的學習行為從原來被動接受知識的傳播轉變為主動探索、追尋知識。由于結構不良問題的設置和知識深度、廣度的提升，學生的能力得到大幅提升，這體現在：原來周測綜合性較強的附加題，往往每個班只有10個左右學生能做完，現在每個班已經有超過一半的學生可以加做這部分附加題了。這極大增強了學生學習的自信心，學生對分層教學的認可度也有所提高。

三、高中地理分層教學的反思

（一）教學的目標和內容要合理

將不同類型的班級進行分層教學后，各班上課的師生互動比較順暢，非選考班的知識細化明確。降低難度后，學生能跟得上教師的授課進度，掌握情況比較好;但選考班的授課內容增加，難度提升后，雖然這部分學生嘗到了分層教學的“甜頭”，思維很活躍，能夠積極地參與課堂，但是教學進度推得較慢，導致教學時長增加。從單節課的內容學習情況而言，學生掌握的知識面更廣、更深，思維能力也得到提升，但是從整個地理授課周期來看，這無疑會導致后面的授課時長壓縮，不利于整體地理教學進度的完成。由此，理想化的教學設計內容要在課程標準和考綱的基礎上，結合學生的學情和平時授課的情況，進一步進行大膽取舍和完善。

（二）要靈活動態進行分層教學

本文只是簡單根據有無選擇地理作為選考科目的學生進行分層。這樣的分層教學對象區別方式在短時間內不會有太大的問題，但由于事物是不斷運動發展的，因此非選考科目學生的基礎在不斷夯實的過程中，也有部分學生的能力提升到了另外一個層次。如果再按照原來的教學目標、水平要求來授課，學生的能力將得不到更進一步的提升。所以分層教學應該定期進行學情評估，如以半個學期的質量分析測試結果作為參考依據，將非選考科目學生水平較高的進行更高水平的分層教學內容授課，但又不能完全參照選考科目學生的教學水平，應該在兩個目標水平之間創設一個過渡階段教學目標水平。簡而言之，定期評估學生，實施動態分層教學更為合理。

（三）分層教學的實施亟須優化

根據學生情況進行不同教學目標、設計的教學，這無疑加大了教師的工作量。特別是某些農村地區的高中，學生的基數大，班級多，而任課教師相對較少。教師平時主要的精力花費在備教案、上課、課后作業批改和輔導方面，缺乏更多的精力去了解、評估學生的學情，因此難以長期進行動態更有效的分層教學。而且分層教學的有效實施，需要教師對分層教學的理論研究到位，專業化發展要到位，在教學目標設計方面需要投入一定的精力。但由于精力不足，容易導致教師在實施分層次教學時出現倦怠、疲憊感，難以實施更科學、系統的分層教學，因此亟待進一步優化。

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（責任編輯：孫曉林）