教育家精神何以形成

姚林群 王蘇丫

*本文系國家社會科學基金2021年度教育學一般課題“中華優秀傳統文化教育校本化實施的質量監測與評估研究”（BHA210125）研究成果。

摘 要 語文作為母語課程的重要地位決定了中小學語文教師引導學生精神成人、賡續中華民族命脈的推動作用。文章運用扎根理論，從30位語文教育家自傳中提煉影響其成長的核心要素，輔以德爾菲法進行驗證修訂，構建中小學語文教育家精神的影響因素模型。教育信念是直接影響教育家精神形成的內在動力，個人特質、成長環境作為調節變量助推語文教師成長意愿轉向實際行動，實踐活動作為中介因素促進內外部因素交互，實現教育家精神的持續生長。要具有教育家精神，中小學語文教師必須在厚植教育信念、堅持終身學習、扎根課堂教學、充實互動交往上下功夫。

關鍵詞 教育家精神；中小學語文教師；影響因素

作者簡介 姚林群，華中師范大學教育學院副教授、碩士生導師；王蘇丫（通訊作者），華中科技大學教育科學研究院博士研究生

“民族的語言即民族的精神”[1]，語文教育即母語教育，遇見一位什么樣的語文教師、打造一支怎樣的語文教師隊伍，關乎個體話語能力的形成和精神世界的豐盈，影響個人的民族文化認同和民族身份確立。改革開放40多年來，我國基礎教育界涌現了一大批扎根于教育實踐土壤的成長中的語文教育家，形成了具有中國風格的教育思想和育人經驗，塑造著中國特有的教育家精神。本研究以30位成長中的本土中小學語文教育家為對象，通過對他們鮮活成長歷程的深入探究，結合對評議專家組的深度咨詢，系統探討影響教育家精神形成的因素及作用機理，以期為中小學語文教師提供精神航標和成長路向。

一、扎根成長歷程，提煉中小學語文教育家精神形成的影響因素

（一）確定研究方法

扎根理論并非一種實體理論，而是在研究領域和經驗數據中“發現”和逐步闡釋理論[2]的研究方法。之所以選擇扎根理論，是因為：它兼顧數據分析的深度、廣度、關聯度，以深入、開放、比較的眼光分析數據、歸納影響因素；利用該理論，研究者能從實際觀察入手、深入具體情境收集教師成長的真實資料，有利于突破已有理論拘囿，增添本土意蘊；基于實踐、面向實踐、服務實踐[3]的特點決定了其生成的理論頗具有用性，能為中小學語文教師追求教育家精神提供現實路向。本研究的文本數據來源于教育部黨組安排，中國教育報刊社·人民教育家研究院組織編寫的《教育家成長叢書》（以下簡稱《叢書》）第三輯，選擇了包括于漪、李吉林、竇桂梅等在內的30位語文教師作為樣本。其中，小學（A1—A15）和中學（B1—B15）教師各15名。內容選取教師全景式自述如何成為教育家、怎樣修煉教育家精神的“成長歷程”部分，經過掃描、轉化和校對形成818，220余字文本。

本研究遵循扎根理論“一步一步來”（step by step fashion）的研究程序[4]，利用NVivo 12對教師成長歷程的文本進行三級編碼。開放編碼主要對原始數據進行逐詞、逐句、逐項的識別、命名，通過不斷比較識別出影響中小學語文教育家精神形成的46個概念標簽，進一步歸類與整合后，凝練出14個初始范疇。主軸編碼對開放編碼得到的概念和范疇進行分類，厘清、建立各個范疇之間的相互關系和邏輯次序，標示出4個主范疇，分別為哲學信念、個性品質、行為活動、環境基礎，初步生成影響因素的節點層次關系及其所占比重（見圖1）。選擇編碼旨在確立一個能統領所有范疇的核心范疇，它能以“故事線”串聯其他范疇，構架和闡述完整的理論體系。結合研究主題，基于對已有范疇的關系分析，本研究將“中小學語文教育家精神形成的影響因素”定義為核心范疇。

Pearson相關系數是一種度量兩個呈正態分布的連續變量間線性相關程度的統計量，系數的絕對值越大表明變量之間的相關性越強。為檢驗核心范疇與主范疇的相關程度，本研究計算了Pearson相關系數，均高于0.8，在p<0.01水平上極強相關。其中，“哲學信念”與核心范疇的 Person相關系數最接近1，說明二者聯系最為緊密。

圖 1? ?中小學語文教育家精神形成的影響因素層次分布圖

撰寫備忘錄作為與編碼同時進行的質性分析活動，推動研究者批判地思考在做什么、為什么要做[5]。本研究在編碼的三個階段，分別圍繞原始數據、已經產生的概念和范疇、理論闡釋撰寫備忘錄。為了研判理論是否飽和，一方面，打亂30份文本資料的順序，隨機編號后抽取4份進行編碼；另一方面，從《叢書》的第一輯和第二輯分別抽取2位教師的成長歷程進行編碼。以上編碼發掘的概念都能被先前的范疇覆蓋，且范疇間沒有產生新關系，表明中小學語文教育家精神形成的影響因素達成理論飽和。為檢驗研究結果的穩定性和可重復性，本研究邀請課題組成員從原始文件中隨機抽取2份文本數據重新進行獨立編碼，利用NVivo 12“查詢-編碼比較”功能計算Kappa系數和一致性百分比。“哲學信念”“個性品質”“行為活動”“環境基礎”的Kappa系數分別為0.82、0.88、0.77、0.98，均高于0.75，一致性百分比全大于90%，說明研究具有良好信度。

（二）輔以專家咨詢

1.咨詢專家的選擇與可靠性分析

德爾菲法成功的關鍵之一在于明確誰將參與該方法的應用。[6]一般認為，專家人數以8-20人為宜。[7]本研究共邀22位（第一輪22人，第二輪18人）在語文教師專業成長領域有較高理論水平或豐富實踐經驗的學者、教研員、教師組成評議專家組（見表1）。其中，對中小學語文教育家精神究竟是什么樣的、哪些因素影響教育家精神的發生等問題具有真實體驗和深刻理解的中小學一線語文特級教師作為典型代表構成咨詢專家組的中堅力量，便于在咨詢過程中深入結合其成長歷程，捕捉更多信息。本研究以面對面的方式進行深度咨詢，由研究者向專家逐級逐條講解影響因素，并設置開放性問題。專家以Likert五點量表形式為重要性程度賦值，并提出建議。

表1? 德爾菲法調查專家背景信息

來源 條件 數量

高等教育機構專家 國家重點大學、教育部直屬師范大學或省屬綜合性高校教師專業成長領域研究人員 4

教育研究機構專家 省、市級教育教學研究院中小學語文教研員（職稱為正高級或被授予特級教師榮譽） 4

教師代表 中小學一線具有較大影響力的語文特級教師 14

明確篩選條件有助于提升專家咨詢的科學性。基于專家咨詢的可靠性分析，本研究按照重要性賦值均值高于3.50、變異系數低于0.25、滿分比高于20%的標準進行篩選。為防止關鍵因素達不到篩選標準而被機械剔除，規定當且僅當重要性賦值均值、變異系數和滿分比都不滿足標準時，予以刪除；若僅有一個或兩個項目不符，則結合其他數據、專家和課題組意見，再做取舍。

2.專家咨詢的統計分析

第一輪專家咨詢主要圍繞影響中小學語文教育家精神形成的因素構成進行，共發放與回收有效問卷22份，權威系數為0.871，高于0.7，肯德爾協調系數為0.279，咨詢結果可靠性較強，專家評價基本一致。一級節點的重要性均值介于3.95—4.82，變異系數為0.08—0.18，滿分比在22.72%—81.82%之間，滿足篩選標準，多數專家認同一級節點的設定，予以保留。專家的建議集中于名稱調整，如“個性品質”不能全然涵蓋其下屬要素，“行為”與“活動”存在交叉等。二級節點的重要性均值為3.86—4.91，均高于3.5，變異系數介于0.06—0.22，低于0.25，滿分比高于20%，在22.73%—90.91%之間。結合專家建議，修改、增設或刪除節點。三級節點的重要性均值高于3.86，變異系數低于0.20。其中，43個三級節點的滿分比不低于31.82%，滿足篩選標準，只有“家庭培養”等3個節點的滿分比為18.18%，低于20%，予以刪減，再參考專家建議，予以調整。

第二輪專家咨詢側重圍繞第一輪專家咨詢修訂后存在的分歧點進行，共發放問卷20份，回收18份，回收率為90%，專家參與積極性較高，權威系數為0.884，協調系數為0.368，較第一輪專家咨詢的可靠性更強，分歧呈縮小趨勢。其中，一級、二級、三級節點的重要性均值分別介于4.56—4.72、4.39—4.78、4.17—4.78，所有節點的變異系數介于0.09—0.14，滿分比高于22.22%，各級節點的重要性高，專家意見的集中程度良好，故全數保留。結合專家建議，對二、三級節點進行細微調整。至此，專家咨詢結束，初步形成包含4個一級節點、12個二級節點、38個三級節點的中小學語文教育家精神形成的影響因素框架（見表2）。

表2? 中小學語文教育家精神形成的影響因素框架

一級節點 二級節點 三級節點

教育信念 生命自覺 家國使命，育人信念，志業信仰

學科體認 忠誠語文本質，培養語文能力，自覺以文化人

教學觀念 堅持以生為本，重視關聯統整，促進學習變革

個人特質 專業素養 學科修養，文化底蘊，教育教學知識，跨學科素養

專業精神 仁愛厚德，敬業投入，專注執著，示范引領

思維特性 提煉性，批判性，創新性

實踐活動 終身學習 閱讀與積累，寫作與思考，學習與交流

課堂教學 理論轉化，智慧生成，反思研究

價值實現 育人成效，他人認可

成長環境 個體環境 專家賦能，團隊合作，工作經歷，家人支持

學校環境 學生文化，學校文化，教師文化

社會環境 時代機遇，組織培養，職前教育

二、走進自傳文本，闡析中小學語文教育家精神的形成機理

（一）堅定的教育信念：成就中小學語文教育家精神的內在動力

真正讓一個人成為教育家的，一定是對教育的高遠價值追求和對職業的內在理想信念。[8]教師之所以能形成教育家精神，離不開“堅守教育信念（A15）”提供“穩定的動力（A3）”。“全部教學大綱，全部教育方法，無論它們多么完美，在沒有變成教育信念時，僅僅是沒有任何力量和作用的字母。”[9]中小學語文教育家的教育信念包括生命自覺、學科體認、教學觀念三個相互聯系的范疇，分別表現教師對教育、語文、教學的理解，回答教育的價值是什么、語文的本質與結構何在、語文教學應該是怎樣的。

教育最終目的在于“教天地人事，育生命自覺”[10]。育人先育己，中小學語文教育家心中愛國家、有民族、存人民，自覺肩負起國家至上、民族至上、人民至上的教化使命，并由此催生育人信念，把愛國情、報國志融于育人事業中，用實際行動詮釋教育報國、推動社會進步的真諦，同時開啟以教學行動實現志業信仰的精神成長歷程。中小學語文教育家將“樹中華教師魂，立民族教育根（B12）”視為奮斗目標，把對外在環境的自覺內推至學生生命，“堅定不移地確立教文育人信念（B12）”，造就了愛國、敬黨、胸懷天下的時代新人，也成就了“大寫的自己”。當然，對外在環境和學生生命的自覺改造離不開對母語教育的熱愛、對語文教師身份的認同、對自我實現的追求。熱愛是情感更是力量，“內心深處的熾熱的愛爆發主動發展的潛能（A15）”；因為認同，才愿意“一如既往地實現自己作為一名教師的人生價值（A13）”；只有愿意“尋求突破（A10）”，才會以實際行動“深化對語文教學的理解，更加逼近教育的真諦（A10）”，更快接近理想中的自己。

學科體認反映教師對所教學科之性質、特點等的認識。語文是一門最具有民族性的學科[11]，我們對任何學科或是其他國家母語學科的認識不能照本宣科地挪移到語文學科上。中小學語文教育家善于“整體把握語文學科的性質和任務（A1）”，認識到“語文是最重要的交際工具（A11）”，也是“人類文化的重要部分（A11）”，在堅信“發展兒童的言語智慧是語文學科的獨當之任（A10）”的同時，注重“引導學生通過情緒體驗感受到中華民族優秀文化的熏陶，從而獲得民族文化精神和民族審美情感（A5）”。當“兒童言語智能和精神生命蓬勃生長（A10）”，教育家精神也必然朝著正確的方向盎然生長。

除了明白語文學科的性質和任務，中小學語文教育家還要具有對教學本質和過程的基本看法。[12]作為移情性理解者，他們在理性認知和身體力行層面凸顯學生主體性地位，利用綜合方法促進知識、學生與生活之間的有機聯系，加強語文教學的情境性和實踐性。他們尊重學生的主體性，讓學生在自主感悟、理解、欣賞、評價中走近文本，“成為語文學習的主人（A10）”；力求讓語文教學“回到真實情境，回歸綜合生活，打破書本與生活的墻垛，填平學科與學科的鴻溝，彌合學科自身的裂痕（A15）”；不斷“優化語文‘活動的方式和過程（A15）”，讓學生在語言文字實踐中“生長”起來，讓學生學的需求觸發教師教的智慧，走向語文教育的新境界。

（二）鮮明的個人特質：成就中小學語文教育家精神的主觀基質

個人特質是教師在長期教育活動和不同教學情境中形成與表現出的特點。專業精神的發展、人格特質的表征、思維方式的優劣、領導特征的質量影響中小學語文教師教學行動的目標、方向及達成程度，構成教育家精神形成的主觀基質。

中小學語文教育家精神以專業素養為基礎。早在1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織就強調，要把教學看作一種職業，它是公共服務的一種形式，需要教師通過嚴格的和持續的學習獲得和保持專業知識和專門技能。[13]首先，語文是一門以國家通用語言文字為載體的母語課程，教師要有扎實的語文基本功、一流的語文素養，修煉深厚的語言構建和運用功底。其次，“有文化才有底蘊，有底蘊才有底氣，有底氣在課堂上才有靈氣（A7）”，教師只有具有“成為文化人（A7）”的自覺，持之以恒地積淀文化底蘊，才能為自身成長賦能。相比之下，由于良好習慣的缺乏、教育體制的限制、專業背景的蕪雜，普通語文教師往往缺少系統的中華文化學習，從事與人文密切相關的語文教學有些力不從心。當然，要將學科修養和文化底蘊融入教學，還需要“正確的教育思想（B12）”和“心理學科基礎（A10）”。另外，文史哲不分，詩樂舞一體，教師要具備出色的跨學科修養，能“從單一狹小的語文學科領域走向文史哲等人文學科領域（A15）”，廣泛涉獵“音樂、美術、戲劇、電影方面（A15）”，讓學生走進歷史、社會、作者，愛上語言、文字、文化。

中小學語文教育家的專業精神為學生成人垂范，又為自身精神成長提供動力。作為仁愛厚德和愛滿天下的高尚師者，他們“尊重學生差異和出錯的權利（B14）”，“理解學生的視角、情感、心理（B14）”，“走進學生心靈（B6）”，始終對學生“充滿愛心和期待（A14）”。這樣的情感聯系為學生提供更多品格提升的機會，也賦予教育過程滋養教育家精神的深刻意義。作為敬業投入的教師典范，他們全身心投入工作，展示和發展自己[14]，堅信“得課堂者得天下（B4）”，無論是職位升遷或是職稱晉升，始終將扎根課堂作為成長之基，即使是業余時間，也“把全部心思用在語文教學上（B4）”。面對困惑，普通教師容易產生倦怠或畏難心理，在初步得出結論或基本達到職稱晉升要求后便淺嘗輒止，過早消減深入探索的心理及行動。但作為專注執著的探索者，中小學語文教育家有對語文教學的執著，始終保持相對集中的研究方向，“堅定不移地走下去，一直走到那光輝燦爛的理想王國（A7）”。作為輻射他人的引領者，他們致力于以“做強自己，讓自己長成一棵大樹（A10）”，助推學校發展、教師成長和多方協作，同時嘗試轉變自己某些不合時宜的認識，催化成長的發生。

優秀中小學語文教師不乏豐富的教育教學經驗，而能否將其升華為教育思想是沖破“高原期”的關鍵。從整體上看，中小學語文教育家的思維具有如下特征。一是將碎片化、零散狀的成功經驗和科學觀點進行總結，將個案特征轉化為一般規律的提煉性，如對教學經驗進行“大數據式的整合與提煉（B13）”，“形成‘規律，從而顯現‘理念（B13）”。二是推崇“研究思考的第一步就是批判（B1）”，審辯、揚棄地看待層出不窮的語文教育思潮、理念、主張，以批判性思維超越已有認識、實現自我更新。三是提出獨特新穎且難以替代的創新性語文教育理念、教學策略等，表現為積極響應改革創新的時代號召，對語文教學及其改革充滿愿景，探索推進教學思想、方法革新，實現教學質量和自我水平的提升。陶行知先生坦言，一流的教育家要“敢探未發明的新理”“敢入未開化的邊疆”[15]。優秀中小學語文教師正是“對創新的執著（A14）”讓其“把夢變成了真（A14）”，“其間無限的風光，令人激動，更令人升華（B14）”。

（三）豐富的實踐活動：成就中小學語文教育家精神的中介因素

教育家精神凝練于語文教師的教書育人實踐中，升華于培根鑄魂的每個環節。“正式知識”向“個人實踐知識”轉化中，理論與實踐的結合 “像化學反應得到催化一樣（B14）”，促進教師“教育理念的轉變，實現育人功能的落實與教學水平的提高（B12）”。

當下，階段性教育可以解決終身工作的理念已被終身學習取代。任教學科不同，教師“勤學”的方式存在差異。“語文老師最要緊的是自己能讀能作，不至于讀而不懂，作而不通。”[16]這是葉圣陶先生的經驗之談，也是語文教師的成長之道。“讀”的方面，中小學語文教育家普遍博覽群書，能在書本面前坐下來深入思考[17]，在“全神貫注、心有所系的狀態中廣泛閱讀、認真尋覓、比較鑒賞、去粗取精（B13）”，逐漸知道什么樣的課是好課、“形成自己的教育思想（A7）”。就“作”來看，語文教師從平凡走向卓越，依靠“兩個字：記錄（A4）”，與其他學科教師相比，他們的語言文字功底普遍更深，也更能寫，習慣以撰寫教學敘事、教學心得、教學論文等形式梳理教學經驗、廓清教育理念，在實現專業成長的同時提高寫作能力。另外，語文教師還通過學歷進修、教育考察、培訓研修等邊教邊學，提高見識，開闊視野。

教學探索是教師將理論知識實踐化，催生教學科學性與藝術性，再將實踐知識理論化的深度循環過程。理論轉化不是閉門造車、獨行其是，而是“在理性思考支撐下去實踐，去摸索（A3）”，以實踐檢驗“認識與想法正確與否，效果怎樣（B12）”，由此“獲得經驗教訓，再不斷補充和修訂自己（B12）”。“教學智慧不是在書本上讀出來的，而是在課堂中磨礪出來的（A10）”。教育家錢偉長指出，“你不上課，就不是老師”[18]，自然也不可能成為教育家。基礎教育語文課程改革要求增強教學的情境性、實踐性，關注學生個體差異和不同學習需求等，這要求語文教師能靈活處理教學內容、動態掌控教學進程。反思研究表現為“始終自覺地堅持進行教學反思（A11）”，不斷修正對語文教什么、如何教的認識與實踐，同時，以研究的態度探索教育教學問題，實現構建系統教育理論的可能與價值，“組塊教學（A10）”“開放式教育（A14）”“情境教育（A5）”等便是由此形成的代表性教學理論。這既為語文教育改革開路，更為教育家精神生長注入養分。

作為具有較高專業發展成就與突出實踐表現的中小學語文教育家，他們體會著語文教學的最高幸福與人生的價值實現。一個不清楚自己的生命價值并通過創造性勞動加以實現的教師[19]，不可能達到教育家的高度，也難以形成教育家精神。中小學語文教育家的價值實現，一方面，體現為學生學科表現和綜合素質、當下成長和未來發展，如“教學初見成效（B3）”后“進一步探索語文教學的‘基本規律（B3）”，“學生進入高中、大學后大部分都成為優秀生（B3）”“點燃了他們一生從事語文教材改革的熊熊大火（B3）”；另一方面，體現為家長、專家、同行、組織等對教師教學成效的承認與肯定，如“人是在被別人不斷地肯定與需要中積極、快樂地進步與成長起來的（A8）”，得到他人的支持“更堅定了沿著這條路走下去的信心（B11）”。

（四）良好的成長環境：成就中小學語文教育家精神的客觀條件

當然，教育家精神的孕育亦需要必要的環境條件的支撐，要讓教育家精神有自己的從容棲息之處。[20]正是在“最為自由的成長環境中（A10）”，語文教師“看見了教育改革的無限風景（A10）”，獲得了持續追求教育家精神的機會。

個體環境包含重要他者的影響。領域專家、區域名師和教研員構成的偶像式影響會加快教師成長步伐，如“教師專業能力的快速提升，跟各級教研員對我的真誠指導是分不開的（A8）”。“一個人走得快，一群人才能走得遠（A6）”，專業學習共同體對中小學語文教育家成長構成互動式影響。另外，成為一名教師在某種程度上是一個嘗試變成兒童時代重要他人或是努力復制早期童年關系的過程。[21]在重視子女教育、有從教傳統的家庭或父母的影響下，個體更容易生發成為語文教師的意愿，更可能在語文能力、個性品質等方面有突出表現，如“母親當了一輩子幼兒教師，從她那里我知道了要做一名好老師（A12）”。就業以后，家人對教師職業特殊性的理解同樣能為教師成長注入能量，如“愛人對我的工作給予了極大的支持（B14）”。另外，教師在不同階段往往被授予不同學校或崗位的職務，上級組織和社會對不同職務具有不同期待，崗位的“每次轉變不僅為成長和發展贏得了難得的機遇與挑戰，也為提升、重塑自己創造了更新更高的平臺（A14）”。

學校是教師需要直面的主要環境場域，師生關系是學校內部最基本和最活躍的關系，和諧的師生關系與良性的師生互動讓“教師不再僅僅在學生身上實現自己生命的價值，而是在發展學生的同時發展自己，在發展教育的同時使自身同步發展（B12）”。教師選擇學校不一定是聲譽佳、待遇好的，但一定是“能給你的教育創造空間的（A4）”。當然，學校文化深受校長專業水平及領導方式影響，有教師慶幸工作之初“學校領導非常重視對年輕老師的培養，常常進課堂聽課，課后少不了提出很多意見（A13）”，才讓他不至于在新手時期茫然失措。還有教師回憶共事過的5位校長，自己“受到他們每一位的真誠關愛，內心深感慶幸（A8）”。另外，中小學語文教育家往往身處既友好信賴、團結協作又分工明細、相對獨立的教師文化中，正是在“開放、包容、富有活力的集體中，我從頭學起（A2）”。

中小學語文教育家精神孕育于壯闊的社會歷史和教育改革發展實踐中。首先，樣本教師多數親歷新中國建設、改革開放、21世紀等歷史轉折時期，經歷了恢復高考、科教興國、第八次基礎教育課程改革等戰略部署，恰巧“趕上了一個好時代（A5）”，“沒有這樣的雨露陽光，小花盆里是栽不出大樹來的（B3）”。其次，各級教育管理部門提供的政策支持、激勵機制、學習資源等為教師成長提供了重要驅力，正如有教師提到“上級主管部門和業務部門的辛勤栽培讓我走向了全國（A3）”。另外，職前教育奠定個體成為一名未來人民教師所必需的“能力、品質與專業精神（A10）”，同時，職前教育的任課教師往往作為榜樣促進個體樹立成為語文教師的理想，并成為其學習的對象。

三、結論與啟示

（一）結論

中小學語文教育家精神的形成是基于一定的成長環境，在教育信念指引下，將個體特征作用于實踐活動的過程（見圖2）。

圖2? 中小學語文教育家精神形成的影響因素模型框架

教育信念由環境、實踐、個人的疊加驅動，決定行為傾向[22]。教育信念的強化需要以個人特質的完善為切入點，堅強意志、執著精神讓他們始終“沒有放棄信念（B3）”。個人特質影響教學實踐，如“一以貫之的認真態度（A5）”伴隨實踐，并作用于環境中的“團隊，或者更多的教師（A8）”，可以構建和諧優質的教師成長生態。同時，實踐及基于實踐的反思會導致信念的變化。就實踐活動與個人特質而言，一方面，“教學實踐中遇到的難題困惑（A1）”“可以砥礪一個人的精神（B14）”；另一方面，語文教學收獲的成功、支持與認可更堅定“鉆研語文的信心（A2）”。教學實踐輻射成長環境。中小學語文教育家以“走上講臺的親自實踐，指導、輔導年輕的小學語文教師（B13）”，以“高端先進的頂層設計為學校快速發展奠定基礎（A14）”，以教學探索改變“語文教師‘少慢差費的現狀（A3）”。另外，教育信念有外生和內生之分，成長之初更多顯現的是一種外生性信念，在具體的事件或人物的影響下才轉化為內生性信念。成長環境同樣影響語文教師的個人特質和實踐活動，如家庭環境影響教師“勤奮、細膩、堅韌（A10）”等品質，學校和社會為教師提供發展平臺和機遇，讓其有機會在教學實踐中形成、深化和發揚教育家精神。

（二）啟示

首先，厚植教育信念，用生命化育人才。語文教師要實現生生不息地傳輸母文化和民族精神[23]的使命，需自覺反思個人成長史，思考“為什么要成為語文教師”“要成為一名怎樣的語文教師”“好的語文課應該是什么樣的”等基本問題，加深對語文教師、語文學科、語文教學的本真認識；通過團隊合作、學術報告、專家咨詢、校本培訓等與自我、學生、同行、世界對話，引發信念沖突，澄明自身價值觀念和教育信念[24]；知行并進，在引導學生進行語言實踐、文化實踐、審美實踐、社會實踐中深化教育信念。

其次，堅持終身學習，激活精神成長潛能。僅僅依靠“被別人發展”[25]不足以成就教育家精神，必須助力教師走向“主動學習”。一是培養良好的閱讀習慣，廣泛涉獵美學、哲學、文化學等領域，適當運用到語文教學中；二是構建學習保障體系，為教師提供“課外指導力”和“榜樣示范力”[26]；三是關切語文學科教學和人文綜合素養的并進，助推專科型教師教育模式向基于人文通識的教師教育模式轉化[27]；四是鼓勵教師在取得一定教學成就之后進行分享傳授，在促進他人成長的同時努力超越自我。

再次，扎根課堂教學，以實踐磨礪智慧。教師要將新的理論和知識同化或順應到自身既有知識結構中，在運用中聯系原有知識和生活經驗，搭建具有個人特色的知識和經驗結構；深化對教育對象、教育工作的理解，提升對教學情境和教學工作的敏銳感知，采用拋磚引玉、適當調侃、順水推舟等方式增強教學的科學性和藝術性；加強教育行動研究能力，通過撰寫教學札記、教學反思、讀書筆記等捕捉教育現象，對有價值、感興趣的問題進行研究，嘗試構建個人化理論，并將成果應用于教學改進。在此過程中，注意與他人合作，在互助協作中實現共同成長。

最后，加強互動交往，讓環境助力成長。一是增強中小學語文教師的人際關系智能，優化人際互動，改善組織文化；二是以正向輿論宣傳營造尊師重教的社會風氣，增強教師對自身職業的自豪感、光榮感，增強教師家人對其工作的理解和支持；三是在我國基礎教育語文課程改革邁入核心素養時代的當下，有關部門應出臺相關政策文件，為探索契合語文核心素養培育的教學方式提供保障；四是發揮學校在創設強有力學校文化中的作用，潛移默化地為中小學語文教師賦能。簡而言之，要“讓廣大教師安心從教、熱心從教、舒心從教，讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感，讓教師成為讓人羨慕的職業”[28]，讓教育家精神有環境支撐與棲息之所。

參考文獻：

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責任編輯︱劉 燁