K-ISTIP課堂的樣態與實踐路徑

【摘 要】K-ISTIP課堂是素養時代課堂教學變革的樣態之一，其以發展學生核心素養為根本宗旨，涵蓋解讀大概念、創設真實性情境、生成驅動性任務、開展協作性探究學習和實施表現性評價五個既相互外在獨立，又相互內在關聯的要素。這種課堂樣態的要義在于喚醒和彰顯學生的自然天性，讓學生在創造中長大。

【關鍵詞】核心素養；K-ISTIP課堂樣態；課堂轉型

【中圖分類號】G622.0" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）17-0061-04

【作者簡介】1.胡先錦，華中師范大學（武漢，430079）教育學院博士研究生，江蘇省蘇州市吳江區教育局教研室教研員，正高級教師；2.許鋒華，華中師范大學（武漢，430079）教育學院教授，博士生導師。

2022年4月，教育部正式頒布義務教育課程方案及各學科課程標準，這標志著我國義務教育正式邁進核心素養時代。新時代，課堂的轉型與探索應踏上新的征程，應構建指向核心素養發展的、孕育未來創造性人才的課堂。

一、K-ISTIP課堂的樣態形塑

K-ISTIP課堂并非是一種固定的課堂教學模式或學習模式，而是指向學生核心素養發展的，融教學認識觀、知識觀和學習方法于一體的課堂教學樣態（見圖1）。其中，K代表以學生核心素養（Key Competencies）發展為目標，ISTIP則是課堂樣態的五個要素，第一個I代表大概念（Big Ideas）、S代表真實性情境（Real Situation）、T代表驅動性任務（Driving Task）、第二個I代表實踐性探究（Practical Inquiry）、P代表表現性評價（Performance Evaluation）。概言之，K-ISTIP課堂以發展學生核心素養為根本宗旨，涵蓋解讀大概念、創設真實性情境、生成驅動性任務、開展協作性探究學習和實施表現性評價五個既相互外在獨立，又相互內在關聯的教學構成要素。

1.營造契合兒童自然天性的教育生態場域

課堂的意義不止在于教授基礎知識和基本技能，更在于引發兒童天生的、探究世界的好奇心，因為“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要則特別強烈”［1］。K-ISTIP課堂注重創設基于兒童活動的課堂生態，形成教師、學生、課堂環境和諧自然的狀態，進而讓課堂成為兒童生命成長的生態場域。在這里，學生被鼓勵去實驗、去冒險、去失敗、去創造。他們可以共享歡樂、同流淚水、共擔挫折。教師絕不會因“錯誤”而懲罰學生，而是努力發現“錯誤”中的教育資源和成長價值。

2.引領兒童走進學科和生活融合的世界

兒童所生活的世界是充滿靈氣的、富有生動性的。教師要引導他們在學科與生活的雙向融合中去實踐探究，在親身經歷中獲得學科知識的意義。K-ISTIP課堂應是充滿生命靈氣的地方，是融入活潑潑的生活、自由自在的精神的地方。在這里，教師通過聯結生活的教學設計和聯結實踐的活動組織，讓學生感受書本與生活，學校與社會、自然的聯系，感受生機勃勃的、豐富多彩的生活世界。在這里，兒童是積極主動的學習者、探究者和問題解決者。

3.讓兒童親歷真實的實踐探究

K-ISTIP課堂意在實現學生學校學習與生活世界的雙向深度融合，致力于彰顯學習過程的開放性、生成性和互動性，是實踐取向的課堂樣態。如：在教學內容上，通過學科團隊教研，聚焦、研讀并分解學科大概念，將教學內容與學生生活相聯系，讓知識建立在真實的生活載體上，為學習賦予生活的價值和成長的意義；在教學過程中，師生共同探討和解決現實生活的某些問題或學生自己提出的疑問，激發學生的好奇心、探究欲，支持、鼓勵學生主動參與，動手動腦，在解決問題中習得知識、增長本領；在教學方法上，學習內容與日常生活、校園環境、自然田野等相聯系，小組合作、同伴交往、多元對話成為學生探究世界的方式。課堂不止于教室，還在校園、在田野，課堂是釋放學生天性的支點，引領學生在更廣闊的世界中自我成長、自身實現。

4.實現兒童生命意義的共存共生性發展

共生教育理念是K-ISTIP課堂的理念基礎之一，共生教育的生命生成性、互利共生性和整體性等價值訴求自然蘊含于K-ISTIP課堂中。首先，K-ISTIP課堂以生命成長為導向，尊重兒童天性及個性差異，強調基于差異的個性化發展，還注重引導學生理解自然、善待自然，理解他人、善待他人，指向學生個體與他人、社會、自然的全面互動與共生。其次，K-ISTIP課堂是師生共生的場域。課堂中的教師、學生、課程都是相互依賴、共在交融的，學生的成長有賴于教師實施以育人為核心的教學，教師的教學有賴于自身豐厚的專業知識和深入的學科理解，教師的教學組織需要學生的積極參與，學生的全面發展和個性成長，在一定程度上又源于同伴間的支持、對話、協作和共享。最后，K-ISTIP課堂意在實現教學的整體育人價值。課堂上，教師不僅重視學生知識和技能的學習、思維能力的培養、學習方法的掌握和價值觀的培塑，還重視他們生活能力、社會能力、問題解決能力的培養。

二、K-ISTIP課堂的實踐路徑

基于新課標理念，筆者建構了K-ISTIP課堂的教學設計和實施流程圖（見下頁圖2），該流程包括教師活動和學生活動兩個子系統。

1.研讀大概念：讓知識更有力地促進生長

大概念，也稱大觀念、核心觀念，是處于學科中最基礎、最根本、具有很強遷移價值的“少而重要”的概念，是一個領域的學科專家對特定問題或現象形成的共識性“理解”［2］，其能夠統攝和融合較為零散的學科知識或學科事實。大概念的建構僅靠掌握知識和一般原理是不夠的，還包括學習知識的基本態度、基本過程和思維方法等。現實生活中的問題往往不是單學科的、線性的、簡單情境的問題，僅僅依靠熟練掌握學科事實、書本知識和解題技能一般是難以應對的。因此，學生的學習不能只是簡單地儲備學科知識和重復訓練考試技能，而要理解和應用核心概念，并在核心概念之間建立聯系，形成可普遍遷移的大概念。這是K-ISTIP課堂的應有之義。

例如：對“能量”這一大概念，小學科學教師可從三個層面建構其學科理解。第一，持續增進對能量本質的認知，即深入理解能量的內涵，包括任何物質都含有一定的能量，所有能量在本質上是相同的，能量有不同的表現形式，在一定條件下不同能量形式可以相互轉化，能量轉化時遵循能量守恒定律，宏觀過程中存在能量耗散現象。第二，明晰能量在小學階段的教學要求。在小學階段，教師要重視學生關于能量的直覺經驗，引導他們形成對能量的形式及轉化的初步認識，包括熱、聲、光、電等。第三，要能結合不同年級學生的學情解析大概念。如“能量守恒”對于小學生而言是非常抽象的，在小學一、二年級，可讓學生去感受陽光直射下不同物體表面的冷熱情況以及被遮蔽和未被遮蔽的物體表面的冷熱情況，通過直接觀察和親身感受認識太陽對物體的影響。在四、五年級，學生基本能夠討論能量的形式、傳遞以及轉化，并開始理解給手機充電時，手機的電能是從哪里來的，充電后的電能在使用過程中到哪里去了，形成對能量守恒的初步認知。

2.創設真實性情境：實現學科學習與生活的雙向融合

核心素養的培育應在真實性情境中進行。只有當知識在真實性情境中得以實際應用，學生才會體驗到知識的實際意義和自我成長的價值。

K-ISTIP課堂一方面著力賦予學科學習以生活的意義，另一方面注重引導學生在自己的生活中去理解、運用所學的知識和技能，倡導學生在真實的社會生活中習得、理解和創造知識。［3］比如：小學科學中關于“摩擦力”的內容就與學生的日常生活有著豐富的聯系，將教材中作為知識性存在的“摩擦力”與生活中普遍存在的“摩擦力”進行有效聯結，引導學生在真實性的情境中進行學習探究，會給他們不一樣的體驗和收獲，能有效培養學生的觀察能力、科學思維。

3.生成驅動性任務：在問題解決中走向成長

驅動性任務通常以問題或問題鏈的形式呈現，是圍繞素養培養目標和學習主題，在真實性情境中創設的，其具有探索性、開放性和挑戰性，能夠很好地培養學生的自主意識和探究興趣。在K-ISTIP課堂中，教師在解讀大概念的基礎上，根據學習目標創設真實性情境，然后師生討論，共同提出高質量的驅動性問題，由此學生進入奇妙的問題探究空間。以小學數學“圓的認識”的教學為例，首先，高質量的驅動性任務需要在真實性的情境中產生。而真實性情境應源自學生的生活世界。對于學生而言，有了真實性情境，知識和思維才有落腳點，問題才是有意思、值得探究的。教學時，教師可以將生活中各種各樣的圓形物體呈現給學生，學生在大量的生活實例中發現不同“圓”的差異和共同點，進而學習圓心、半徑、直徑的概念。其次，高質量的驅動性任務是以問題的形式呈現的。如教師可以提問“生活中的車輪、瓶蓋等為什么要設計成圓形的？”。再次，高質量的驅動性任務需要通過不斷追問而進行拓寬和深化。如教師可以提出“圓形與正方形的區別有哪些？它們有相互聯系的地方嗎？”“如果一個正方形的對角線和圓的直徑相等，它們的周長相同嗎？面積相同嗎？”等層層遞進的問題。最后，高質量的驅動性任務要指向大概念的形成和應用。如教師可以引導學生結合生活中的觀察和對圓的認識，討論“圓形窨井蓋是否比正方形的更加安全？”“還有哪些生活中的物體也可以設計成圓形的？”“又有哪些物體不適合設計成圓形的？為什么？”等問題。

4.開展實踐性探究：讓學生親歷協作式探究的過程

學習者親身感知、體驗和參與的學習，才是最有效的學習。基于此，K-ISTIP課堂致力于：第一，讓每個學生親身參與學習。學生的學習和成長是他人替代不了的，是自我建構的過程，是在真實性情境中進行體驗、思考，進而生成個體認知的過程。第二，讓學生進行真正的探究。對于學生而言，真正的探究是與他們的實際生活密切聯系的，是在學科知識產生與發展的歷史情境中的，是在開放性的問題空間內的，是要進行知識共享、理解和運用的。第三，讓學生在學習中交往共生。學生是在與他人、社會、自然的交往中建構自我認知和生命意義的。教學中，教師可以通過項目化學習或小課題研究的方式，引導學生開展交往互動的探究性學習，讓學生在合作探究中，學習知識，發展素養。

5.實施表現性評價：發展學生的思維能力和創造能力

學習是為了理解和應用，應用就是讓理解可見。為此，K-ISTIP課堂以表現性評價為主要方式，落實“教—學—評”的一體化。K-ISTIP課堂中的表現性評價重點關注學生的探究過程，學生的興趣激發和學習動機維持，思維能力、探究能力及創造能力的培養等都滲透在探究過程中。評價時，應真實記錄學生對學科知識的理解及獨特體驗，而不僅僅關注探究的結果。

【參考文獻】

［1］蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，1984：56.

［2］張華.論學科核心素養——兼論信息時代的學科教育［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2019（1）：59.

［3］崔允漷.學科實踐：學科育人方式變革的新方向［J］.人民教育，2022（9）：30-32.