語文“教—學—評”一致的實踐邏輯和教學策略

李功連　龔鑫

【關鍵詞】“教—學—評”一致；核心素養(yǎng)；實踐邏輯；教學策略

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》提出“教、學、考有機銜接”的要求，并在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）形成“教—學—評”一致的表達，為核心素養(yǎng)的落地提供了保障。核心素養(yǎng)時代的語文課程踐行“教—學—評”一致，強調(diào)“教師教、學生學和對學生學習的評價”［1］的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

一、“教—學—評”一致的概念表征

核心素養(yǎng)下的“教—學—評”一致，要求通過教學設計、實施和反思實現(xiàn)教學意識、學習意識和評價意識的“三位一體”。基于一致性立場審視教、學、評，需要在主體、內(nèi)容、過程與結果上實現(xiàn)一致，為核心素養(yǎng)落地奠基。

1.主體一致

傳統(tǒng)教學中，教、學、評主體分離，師生的職責分別是教學和學習，評價一般由專家完成。教、學、評主體一致改變了傳統(tǒng)的分離模式。主體一致并不是同一批人完成教、學、評，而是要求語文教師和學生實現(xiàn)教學意識、學習意識和評價意識的“三位一體”。

教師立場的“教—學—評”一致體現(xiàn)在教學設計、實施和反思三個層面。設計層面的一致性要求立足“教師教”，關注學生怎么學，考慮教學怎么評價，依據(jù)評價標準開展教學設計，實現(xiàn)教、學、評一體化。基于一致性的教學設計推進教學過程，運用適切的教學方法組織語文學習活動，并進行目標達成度的評價。學生立場的“教—學—評”一致要求充分發(fā)揮學生學習的主動性和主體性作用，理解教師教授的語文知識，探尋知識背后的生產(chǎn)邏輯，并通過自我評價實現(xiàn)語文知識的有效理解。

2.內(nèi)容一致

實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培育必須以教、學、評的內(nèi)容一致為保障，在概念、原理、方法等語文知識的理解和運用中培養(yǎng)關鍵能力、必備品格和價值觀念。所教、所學和所評的內(nèi)容一致體現(xiàn)的是語文教學的知識論基礎，也對“用教材教”的觀念轉型提出了要求。

知識具有符號表征、邏輯形式和意義［2］三維意蘊，教、學、評的內(nèi)容一致體現(xiàn)語文知識的符號內(nèi)容、形式和意義的統(tǒng)一，通過語言文字符號將語文知識與人關聯(lián)起來，人憑借語文知識實現(xiàn)生命的升華。學習的本質體現(xiàn)為對人的關切，在語文知識的學習中理解人的生存境遇，豐富人的精神世界，提高人的道德品質，因此，教、學、評的內(nèi)容一致需要彰顯語文知識豐富精神世界的價值，使所教、所學和所評的內(nèi)容回歸學生的精神世界。

3.過程一致

傳統(tǒng)語文教育強調(diào)師道尊嚴的教師中心論誤解了教學的核心價值，認為“教了”就等于“學了”，“學了”就等于“學會了”。事實上，從“教了”到“學了”再到“學會了”的實踐過程體現(xiàn)的是傳承和內(nèi)化，教、學、評的要素分離制約著核心素養(yǎng)目標的實現(xiàn)。過程一致需要實現(xiàn)“教師教”“學生學”和“教師真正教會學生學”的有機統(tǒng)一，貫徹教學為主導、學習為中心、評價為主線的指導思想，在具有情境性的語文實踐活動中揭示知識生產(chǎn)、運用的實踐規(guī)律，培養(yǎng)學生學以致用的語言文字運用能力。

將過程性評價嵌入教學和學習過程體現(xiàn)了一致性的實踐邏輯，要求師生通過心理和行動雙向“溝通”和“融合”，實現(xiàn)“身份接受”和“角色嵌入”，培養(yǎng)運用語言文字規(guī)律開展聽說讀寫等語言實踐活動的思維能力和溝通能力。教師通過踐行“像專家一樣評價”的過程觀塑造學生“像專家一樣評價”的實踐行為。

4.結果一致

教學的本質是實現(xiàn)“教師教”“學生學”和“教師真正教會學生學”的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，并通過學習效果評價證明教師教和學生學的一致。例如，運用關聯(lián)詞把“老王癱瘓了、老王頑強地學習、老王學會了多門外語、老王學會了針灸”組成一句話，就有兩種不同的寫法：（1）老王不但學會了多門外語，還學會了針灸，他那么頑強地學習，終于癱瘓了。（2）老王雖然癱瘓了，但頑強地學習，不僅學會了多門外語，還學會了針灸。這兩個句子都是“語言運用”的具體表現(xiàn)，其根本差異不在于知識和能力，而在于必備品格和價值觀念。

“教—學—評”一致不僅要關注語文知識和技能技巧，更要關注關鍵能力、必備品格和價值觀念。后者不僅制約著前者的學習過程和效果，更決定了前者能達到的高度，為堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強綜合素質等明確了方向。

二、“教—學—評”一致的實踐邏輯

泰勒原理將社會、學科和學生［3］作為確定教育目標的三大來源，揭示了“教—學—評”一致的實踐邏輯。社會生活是“教—學—評”一致的目標指引，學科知識是“教—學—評”一致的實踐依托，學情是“教—學—評”一致的邏輯基點。

1.社會生活：“教—學—評”一致的目標指引

教育的本質在于育人，育人的核心在于立德。立德才能樹人，樹人必先立德。立德樹人是正確的道德認知、積極的道德實踐和自覺的道德養(yǎng)成的有機統(tǒng)一，通過核心素養(yǎng)的語文表達將關鍵能力、必備品格和價值觀念轉化為核心素養(yǎng)目標，通過“教—學—評”一致的語文實踐活動貫徹落實。“教—學—評”一致的語文實踐活動要求轉變坐而論道的育人方式，使學生在親身經(jīng)歷中學習，把認知與行動、理論與實踐、學科知識與日常生活有機融為一體［4］，彰顯社會生活的實踐育人價值。

語文課程獨特的育人價值需要通過文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四個維度的語文表達落到實處。文化是培育核心素養(yǎng)的土壤，語言是核心素養(yǎng)學科表達的載體和能力的表征，思維和審美是核心素養(yǎng)發(fā)展的動力機制和精神旨歸，共同推動必備品格的養(yǎng)成和價值觀念的塑造。例如，《守株待兔》蘊含從“不思變通”到“不勞而獲”的變革理念，需要在文白對照的語言運用中實現(xiàn)思維、審美創(chuàng)造和文化自信的協(xié)同發(fā)展。語言是表情達意的交際工具和思維工具，在“教—學—評”一致的實踐活動中培養(yǎng)語言文字運用能力，通過思維能力和審美能力的提升推動人的思想品格和價值觀念的變化，為落實立德樹人根本宗旨提供目標指引和實踐路徑（見圖1）。

2.學科知識：“教—學—評”一致的實踐依托

《普通高中課程方案（2017 年版）》要求以“學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結構化”，通過統(tǒng)攝性、抽象性和泛遷移性的大概念構建語文知識的概念系統(tǒng)和理論框架，實現(xiàn)課程知識體系化、結構化。以大概念呈現(xiàn)語文知識的結構模型，可以為“教—學—評”一致的語文實踐活動提供概念視角，凸顯核心素養(yǎng)發(fā)展的知識論價值。

圍繞大概念，基于大單元開發(fā)學習資源，在可遷移的學習情境中創(chuàng)設大任務以形成一體化的語文實踐活動，促進知識的理解和能力的遷移，為核心素養(yǎng)的落地提供知識保障。義教新課標描述的革命文化主題的核心概念是“精神”，揭示了革命精神作為革命文化課程內(nèi)容的學科大概念。基于長征精神傳承的大任務需要讓學生繪制長征路線圖、研讀課文及《長征》《紅星照耀中國》等節(jié)選的互文性材料、開展長征精神讀書會等語文學習活動體現(xiàn)了“教—學—評”一致。以大概念統(tǒng)領課程知識，大單元統(tǒng)領教材知識，大任務統(tǒng)領教學知識（見圖2），在課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學化、教學內(nèi)容活動化中為“教—學—評”一致的語文實踐活動提供依托。

3.學情：“教—學—評”一致的邏輯基點

教育是對學生心理和行為的改變，是對學習行為、思維過程和情感樣態(tài)的全方位變革。對學生心理和行為的改變需要回歸學情。學情是教學過程中運用相應教學方法提高學生學科知識運用能力的前提，難以改變也無法檢測的東西不屬于學情范疇。判斷學情有兩個標準：對教學效果的影響經(jīng)過科學論證，用有效手段消除學情對教學產(chǎn)生的影響。［5］真實的學情和全面發(fā)展的目標之間的落差揭示了“教—學—評”一致的現(xiàn)實需求，通過“教師教”實現(xiàn)學生的深度學習，以促進其核心素養(yǎng)發(fā)展。

學情是學習的起點，也從反面揭示出學生需要彌補的認知缺陷。學生學習《七律·長征》理解長征精神就缺乏應有的認知經(jīng)驗、情感經(jīng)驗和實踐能力。學生不了解長征的歷史背景和當時人們的生活境遇，沒有機會“做”與長征有關的事情，也就缺乏對長征之“難”和紅軍“不怕”的體驗，導致對詩歌的理解不深入，影響了革命精神的傳承和革命信仰的培養(yǎng)。因此，基于“教—學—評”一致的學情分析應該通過彌補認知經(jīng)驗、社會生活經(jīng)驗、言語經(jīng)驗的缺陷，將高度抽象化的語文知識體系運用于問題解決的生活場景，以實現(xiàn)知識學習、運用和生產(chǎn)的情境化，實現(xiàn)認知情境、社會生活情境和語言情境的融合。

三、落實“教—學—評”一致的教學策略

“教—學—評”一致強調(diào)在教學、學習和評價的統(tǒng)一中發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。落實“教—學—評”一致需要實現(xiàn)知識情境化、活動階梯化和評價表現(xiàn)化，通過支架式任務彰顯語文課程的育人價值，以活動進階模型豐富學生個體生活經(jīng)驗，借助表現(xiàn)性評價實現(xiàn)核心素養(yǎng)的可視化。

1.知識情境化，通過支架式任務凸顯語文學科育人價值

知識是抽象的符號表達，需要通過“脫域機制”的轉換作用改變知識的生產(chǎn)情境，壓縮知識的生產(chǎn)流程，使知識脫離情境，形成抽象的概念體系和理論架構。基于核心素養(yǎng)的“教—學—評”一致需要實現(xiàn)知識的情境還原，在具身性的情境重現(xiàn)中彰顯語文學科的育人功能。情境包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境三個范疇。［6］個人體驗情境體現(xiàn)了學情意蘊，為學習提供了實踐活動的心理場景。社會生活情境從目標立場明確了學習的自然結果，在認知情境中推進語文知識的實踐轉換，在個體知識生活化中凸顯語文學科育人價值。學科認知情境蘊含語文知識和事實、信息、案例、問題及真實場景等內(nèi)容。

通過支架式任務實現(xiàn)語文知識的認知還原，可以為學生的學習創(chuàng)造真實的情境，借助思維實現(xiàn)以語言文字符號為載體的認知轉化。支架可以在問題思考、工具運用、行動過程和效率提升等方面為學生提供即時支持，這種支持能促進學生有效地參與問題的解決并獲得技能。以學習支架引領學科大任務，將情境化的概念性知識、原理性知識、學習策略和元認知策略融入問題解決所需的實踐活動，使學生通過解決劣構問題深度理解語文知識。為了讓學生深化對長征精神的理解和感悟，就需要通過“繪制長征路線圖”的學習活動感知長征之“難”。圖畫完了，長征之“難”的認知情境就在頭腦中扎下了根。只有感受長征之“難”才能把《七律·長征》的研究性學習落到實處。通過探討“難”和“不怕”，深度理解文本所折射的“長征精神”，為讀書會提供思維發(fā)展的動力，創(chuàng)造審美的空間。立足內(nèi)隱的概念框架，建構課程學習資源、專業(yè)活動指導和學習評價模型等活動支架，設計關于思維發(fā)展和審美創(chuàng)造的學習任務激發(fā)學生的探索欲，提升其認知水平，增強實踐感，使長征精神在繪圖、文本研讀和讀書報告撰寫的實踐活動中內(nèi)化于心、外化于行，最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培育。

2.活動階梯化，以活動進階模型豐富學生個體生活經(jīng)驗

活動是個體存在和發(fā)展的基本方式，自然改造和社會發(fā)展都是人類活動的現(xiàn)實結果。人是活動和價值的實踐主體，有目的、有意義的生命活動是人的價值追求。皮亞杰揭示了主體客體化和客體主體化的雙重活動過程——活動的內(nèi)化就是概念化［7］。借助思維，客觀世界中情境化的實踐活動通過符號轉換成抽象的概念系統(tǒng)，在思維內(nèi)化和邏輯表征中實現(xiàn)活動結構的概念化表達。“教—學—評”一致的活動過程體現(xiàn)了學習進階的理念，在由簡單到復雜、由現(xiàn)象到本質、由低階到高階的學習過程中實現(xiàn)階梯式發(fā)展。

貫徹學習進階的實踐模型需要實現(xiàn)大概念的情境還原，以教學內(nèi)容落實教材內(nèi)容、以教材內(nèi)容落實課程內(nèi)容，通過“教學內(nèi)容—教材內(nèi)容—課程內(nèi)容”的實踐轉化體現(xiàn)“爬樓梯”的階梯式活動進程，可以為“教—學—評”一致的語文實踐活動提供支撐。核心素養(yǎng)時代的“教—學—評”一致強調(diào)實踐取向，以活動任務為主線串聯(lián)語文知識，遵循“腦中裝著大任務，眼睛盯著中任務，著手實現(xiàn)小任務”的實踐理念，通過課堂教與學的實踐活動層層執(zhí)行小任務，逐漸“匯成”中任務，最后完成大任務，凸顯知識建構的實踐邏輯，最終在教材大單元中實現(xiàn)課程大概念的情境還原。例如，理解《賣火柴的小女孩》中小女孩的悲劇命運，需要通過“找描述小女孩生存狀態(tài)的詞語”“找描述可憐和幸福的句子體會小女孩的命運”和“評價小女孩是幸福還是可憐”這三個層層進階的任務，使學生在不斷深化的任務情境中體會小女孩命運的復雜性。

3.評價表現(xiàn)化，借助分類評價實現(xiàn)核心素養(yǎng)的可視化

“教—學—評”一致突出了評價的積極作用，通過表現(xiàn)性評價實現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展過程的可視化，讓學生真切地“看見”自己“真正學會了”。這個“會”一定是教師“教會”的，沒有教師進行知識的情境化改造，學生就很難在課堂上學會。“教—學—評”一致的評價指標要體現(xiàn)核心素養(yǎng)的課程目標，并進行具體明確、內(nèi)容完整、操作簡單的行為動詞分層，描述預期可觀察、可操作、可檢測的行為變化和深度水平，能為教學過程提供現(xiàn)實追蹤，讓學生清晰地認識到自己的學習表現(xiàn)和認知能力所處的層次水平。

約翰B·彼格斯等人提出按照思維結構復雜程度劃分成五個層次的SOLO 分類評價理論：前結構、單點結構、多點結構、關聯(lián)結構和抽象拓展結構。［8］這為核心素養(yǎng)的發(fā)展提供了思維框架。“教—學—評”一致的語文教學必須實現(xiàn)學生思維結構的迭代升級，以抽象拓展結構作為實踐目標，明確核心素養(yǎng)發(fā)展的方向。根據(jù)SOLO分類評價理論設計指向“塑造人物，表達思想感情”的表現(xiàn)性評價指標（見表1），可以為“教—學—評”一致提供指引，基于評價標準能夠讓學生“看見”自己在“小女孩是可憐還是幸福”的觀點表達中的認知發(fā)展水平。未知性、唯一性、多樣化、關系化和邏輯化的指標能較好地體現(xiàn)層級性的素養(yǎng)表現(xiàn)，讓學生準確鑒定自己對“塑造人物，表達思想感情”的認知水平層次，還可以為后續(xù)進一步學習提升自己的水平層次提供可操作、可檢測的參照指標。

基于核心素養(yǎng)的“教—學—評”一致需要通過情境性知識、階梯式活動和表現(xiàn)性評價統(tǒng)整內(nèi)容、教學方法和教學活動，讓學生深度參與情境化的語文學習活動，運用語言文字完成學習任務，并通過即時的表現(xiàn)性評價檢測學習任務完成的效果，凸顯課堂教學觀念的價值重構，為落實立德樹人根本任務奠定堅實基礎。