以“陶”明路探尋區(qū)域活動開展方向

沈珊

陶行知先生是我國偉大的教育家、思想家，他一生致力于教育事業(yè)，提出的諸多教育理論和思想成為我國基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化發(fā)展的重要依據(jù)。分析我國以往的幼兒教育工作可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)幼兒在接受教育的過程中思維和行動受到較多限制，這在很大程度上削弱了幼兒本身的思考能力和創(chuàng)造能力。而陶行知創(chuàng)造教育理論重視解放幼兒的行動和思維，并以自由靈活的引導(dǎo)模式最大限度地發(fā)揮幼兒自身的創(chuàng)造性，使幼兒能夠在教育活動中通過自我探索和自我思考來實(shí)現(xiàn)既定的教育目標(biāo)。且陶行知創(chuàng)造教育理論與新課改的相關(guān)要求在理念上是一致的，因此，進(jìn)一步分析陶行知創(chuàng)造教育理論在幼兒園區(qū)域活動中的應(yīng)用情況，對于幼兒教育的發(fā)展具有重要意義。

陶行知創(chuàng)造教育理論在區(qū)域活動中的價(jià)值

幼兒究竟該以怎樣的方式增長知識、增進(jìn)認(rèn)識，一直以來都是幼兒教育工作的重點(diǎn)內(nèi)容。很長一段時(shí)間以來，受應(yīng)試教育思維影響，我國各層級教育機(jī)構(gòu)均采取灌輸式的教育方式，受教育群體能夠了解什么、認(rèn)識什么、學(xué)到什么，完全取決于教師。但在現(xiàn)代化教育思維之下，這樣的教育理念和教育方式顯然已不能滿足時(shí)代要求。而陶行知創(chuàng)造教育理論所主張的六大解放思想，能夠從根本上解決應(yīng)試教育思維給幼兒教育工作帶來的不利影響。在以往的幼兒教育工作中，教師能夠直接決定教育方向以及幼兒在受教育過程中學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并且可以對幼兒的各項(xiàng)活動加以限制。在這種情況下，幼兒自身的思考能力和創(chuàng)造能力會受到壓制，幼兒在學(xué)習(xí)過程中將完全處于被動接受的狀態(tài)，不僅不能在學(xué)習(xí)中感悟和思考，還不能獲取教育活動的深層次教育內(nèi)涵。依托陶行知創(chuàng)造教育理論改變幼兒園區(qū)域活動的組織思維和組織方式，能夠最大限度地增強(qiáng)幼兒在活動中的自我思考能力和創(chuàng)造能力。

陶行知創(chuàng)造教育理論在區(qū)域活動中的具體應(yīng)用

以適度的引導(dǎo)介入為基礎(chǔ)，提升幼兒在活動中的創(chuàng)造性。在幼兒園區(qū)域活動中，教師的組織安排對于幼兒在活動中接收到的知識內(nèi)容和相關(guān)理念有重要影響，而基于陶行知創(chuàng)造教育理論，教師在活動組織過程中應(yīng)注意控制引導(dǎo)介入的程度，避免過度引導(dǎo)或過度介入幼兒活動，使得這種引導(dǎo)和介入成為“套在幼兒頭上的枷鎖”。并且，教師在活動組織過程中要充分審視自身定位，成為合格的引導(dǎo)者，將相關(guān)活動引導(dǎo)至正確方向。

另外，在活動過程中，教師應(yīng)充分融入幼兒群體之中，以幼兒思維審視活動內(nèi)容，避免以教師或成年人思維隨意干預(yù)、介入幼兒活動。同時(shí)，在活動進(jìn)行過程中，教師要充分發(fā)現(xiàn)每個(gè)幼兒身上的閃光點(diǎn)，每一位幼兒在自身獨(dú)立思維和強(qiáng)大創(chuàng)造性之下表現(xiàn)出的行為都值得表揚(yáng)，教師只需在過程中保證活動的大方向不變，保障幼兒在活動過程中學(xué)習(xí)到相應(yīng)的基礎(chǔ)知識即可。此外，對于幼兒在活動中的額外發(fā)現(xiàn)和自我感悟，教師要積極予以鼓勵(lì)，促進(jìn)幼兒的獨(dú)立思考，提升其創(chuàng)造力。

進(jìn)一步完善幼兒園建設(shè)，為發(fā)展幼兒創(chuàng)造性思維奠定基礎(chǔ)。由于年齡較小，幼兒的思維方式和行動方式受外界因素的影響較大。為了讓幼兒能夠在幼兒園區(qū)域活動中積極地進(jìn)行自我思考，幼兒園應(yīng)進(jìn)一步完善相關(guān)軟硬件建設(shè)，既要確保各種區(qū)域活動具有相應(yīng)的軟硬件支持，也要保障園區(qū)內(nèi)有豐富多彩的學(xué)習(xí)元素，供幼兒進(jìn)行思考創(chuàng)造。例如，幼兒園為了提升幼兒的表達(dá)能力和藝術(shù)創(chuàng)造能力，舉辦了“你畫我猜”的游戲活動，在此過程中，幼兒園還更新了圖書角的繪本，因此很多幼兒不僅在“你畫我猜”這一活動中達(dá)到了既定的教育目標(biāo)，而且在活動之外也了解并學(xué)習(xí)了繪本的內(nèi)容。在這一過程中，幼兒充分發(fā)揮了自身的獨(dú)立思考能力，在“你畫我猜”中以創(chuàng)造性的思維向同伴表述了繪本內(nèi)容。積極強(qiáng)化幼兒園的基礎(chǔ)建設(shè)、完善軟硬件配置能夠讓幼兒解放雙眼、解放思維，為其獨(dú)立思考創(chuàng)造良好的基礎(chǔ)條件。

豐富幼兒活動感知形式，依托多種感知解放幼兒天性。想要進(jìn)一步提升幼兒的獨(dú)立思考能力并強(qiáng)化其創(chuàng)造性思維，就應(yīng)注意在各類幼兒園區(qū)域活動中豐富幼兒活動感知形式，要從多個(gè)角度對幼兒的各種感官進(jìn)行刺激，提升區(qū)域活動在激發(fā)幼兒好奇心和創(chuàng)造力方面的作用。對于幼兒而言，視覺感官、聽覺感官、觸覺感官、嗅覺感官等均可對其思維產(chǎn)生一定的影響。如果幼兒園僅利用某一方面的感官對幼兒進(jìn)行教育，則幼兒在活動中收獲的內(nèi)容會相對較少，其對活動的印象也不會很深刻，因此教師應(yīng)注意在活動過程中以多種角度對幼兒的感官進(jìn)行刺激。例如，在開展“身邊文具畫畫畫”這一活動時(shí)，教師要引導(dǎo)幼兒突破單純的視覺感官，讓幼兒聞一聞、聽一聽、摸一摸自己要畫的文具，從多種感官的角度來認(rèn)識這些文具的特點(diǎn)，并在繪畫過程中予以表現(xiàn)。這樣能夠進(jìn)一步激發(fā)幼兒在繪畫過程中的創(chuàng)造思維，還可以加深幼兒對這一活動的印象。

突破傳統(tǒng)活動空間限制，減少框架限制，激發(fā)幼兒創(chuàng)造欲。很多幼兒園在組織區(qū)域活動時(shí)不僅把活動范圍劃定較小，而且活動空間也僅限于幼兒園之內(nèi)，這種區(qū)域活動在很大程度上限制了幼兒的創(chuàng)造能力。針對這一問題，在組織幼兒園區(qū)域活動時(shí)，教師要突破傳統(tǒng)活動的空間限制，減少空間規(guī)模和空間類別對幼兒創(chuàng)造欲的限制。不同幼兒園的區(qū)域活動可以在保障幼兒安全的前提下，不劃定具體的活動范圍，讓幼兒依托更大的活動空間來積極思考，并激發(fā)自身的創(chuàng)造欲。此外，應(yīng)結(jié)合幼兒園區(qū)域活動的具體目標(biāo)，靈活選擇活動地點(diǎn)，如一些具有社會實(shí)踐性質(zhì)的區(qū)域活動，就應(yīng)將活動地點(diǎn)設(shè)定在社會空間中，這樣才能讓幼兒在廣闊的空間內(nèi)思考和理解活動的意義。

放寬傳統(tǒng)活動時(shí)間限制，為幼兒提供充足的思考創(chuàng)造時(shí)間。很多幼兒園教師在區(qū)域活動組織和開展的過程中，對活動時(shí)間有著嚴(yán)格的要求，一旦到達(dá)設(shè)定的時(shí)間，教師便要求幼兒終止活動，并按照安排進(jìn)行下一步驟。此舉雖然能夠在一定程度上提升幼兒的時(shí)間意識，卻也在無形之中限制了一部分幼兒的思考創(chuàng)造。不同幼兒在參與同一活動的過程中，接收的信息并不相同，因此其產(chǎn)生自我感悟的時(shí)間點(diǎn)也不同，在這種情況下，教師應(yīng)適當(dāng)放寬活動時(shí)間，為幼兒提供充足的思考創(chuàng)造時(shí)間。例如，在“尋寶游戲”中，原定活動時(shí)間為40分鐘，但到規(guī)定時(shí)間后，仍有數(shù)名幼兒沒有尋得自己的“寶物”，此時(shí)教師應(yīng)放寬時(shí)間限制，鼓勵(lì)這些幼兒繼續(xù)完成自己的尋寶任務(wù)。此活動的初衷在于培養(yǎng)幼兒的觀察能力，但由于教師適當(dāng)放寬了時(shí)間限制，讓最后幾名幼兒尋得了自己的“寶物”，于是這些幼兒在教師的引導(dǎo)下，通過自我思考明白了一個(gè)道理：不到最后一刻，永遠(yuǎn)不要放棄。由此可見，適當(dāng)放寬活動時(shí)間能夠更好地幫助幼兒在活動中進(jìn)行思考和創(chuàng)造。

通過深入分析陶行知創(chuàng)造教育理論在幼兒園區(qū)域活動中的價(jià)值，以及其在具體區(qū)域活動中的應(yīng)用情況，我們發(fā)現(xiàn)，陶行知創(chuàng)造教育理論有助于釋放幼兒的天性，發(fā)展幼兒的創(chuàng)造性思維。希望以上所述內(nèi)容能夠給人以啟發(fā)，促進(jìn)幼兒園綜合教育水平的提升。