共同體助力區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展

湯德東 姚通紅

在“努力辦好每一所學校，讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”思想指導(dǎo)下，襄陽市襄州區(qū)教育局以推進區(qū)域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展為主線，致力于區(qū)域教聯(lián)體建設(shè)，打造了包括“雙向奔赴的教學共同體、互學共進的學習共同體、同研共商的教研共同體、一把尺子的評價共同體”在內(nèi)的四個共同體，促進了區(qū)域優(yōu)質(zhì)教育資源的共享和教育教學質(zhì)量的提升。

一、教學共同體為建設(shè)高質(zhì)量教聯(lián)體奠基

“雙向奔赴的教學共同體”倡導(dǎo)、鼓勵區(qū)域內(nèi)所有的教師輪崗交流，即強校和薄弱校的教師互相輪崗，城區(qū)學校和鄉(xiāng)村學校的教師互相交流，以此促進教聯(lián)體內(nèi)各校以強帶弱、共同提高。為此，襄州區(qū)教育局制定了《教聯(lián)體教師獎勵性績效評價辦法》，以推動教師輪崗交流，激勵校長、中層干部、骨干教師到教聯(lián)體內(nèi)薄弱學校、鄉(xiāng)村學校掛職、任教，并在評優(yōu)評先、職稱評定、績效考核等方面適當傾斜。比如，峪山中心小學教聯(lián)體內(nèi)各學校采取教師“送教”“走教”“掛職任教”“輪崗交流”等方式進行雙向交流，峪山中心小學選派6名優(yōu)秀教師到教聯(lián)體內(nèi)偏遠、薄弱學校定期“送教”，選派2名藝術(shù)學科教師采取“走教”方式到教聯(lián)體內(nèi)鄰近薄弱學校授課，選派1名經(jīng)驗豐富的專職教研員到教聯(lián)體內(nèi)規(guī)模較大的薄弱學校掛職任教，教聯(lián)體內(nèi)各薄弱學校有6名教師主動要求到峪山中心小學輪崗交流。

“雙向奔赴的教學共同體”既推動了教聯(lián)體內(nèi)各薄弱學校教師專業(yè)素養(yǎng)的快速提升，又強化了教聯(lián)體內(nèi)各強校教師的獲得感和成就感，促使他們自覺提升專業(yè)水平。這為提高教聯(lián)體內(nèi)各學校教育教學質(zhì)量打下了堅實的基礎(chǔ)。

二、學習共同體促進教聯(lián)體各校互學互補

“互學共進的學習共同體”是一種教聯(lián)體內(nèi)各學校之間通過互相學習、共享資源等方式促進各校共同進步、良性發(fā)展的體系。現(xiàn)實中，很多教師認為只有強校資源可以分享，薄弱學校只能向強校學習，但事實并非如此。襄州區(qū)教育局在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，因地制宜地打造了“互學共進的學習共同體”，充分發(fā)揮強校資源作用，努力挖掘薄弱學校的資源優(yōu)勢，讓兩種資源互為補充。如雙溝鎮(zhèn)中心小學教聯(lián)體利用主校區(qū)深耕多年的閱讀特色品牌，開展了“閱讀存折”、制作“詞語儲蓄卡”、繪制“讀書漂流本”、制作書簽等活動，并將活動經(jīng)驗、成果移植到教聯(lián)體內(nèi)的薄弱學校肖坡小學，實現(xiàn)了資源共享，肖坡小學的學生因此擁有了更多的閱讀資源，提高了閱讀的質(zhì)量。肖坡小學則深挖鄉(xiāng)土教學資源，建成了勞動實踐基地，致力于開展優(yōu)質(zhì)的勞動教育，弘揚農(nóng)耕文化。兩校各自發(fā)揮優(yōu)勢，聯(lián)合開展一月一主題的勞動教育實踐活動。中心小學的學生從包餃子、摘豌豆、挖土豆等勞動中體驗到勞動的快樂。

“互學共進的學習共同體”在客觀上促進了教聯(lián)體內(nèi)各校之間的優(yōu)勢互補，豐富了教聯(lián)體建設(shè)的內(nèi)涵，讓教聯(lián)體內(nèi)各學校都能有所收獲，都能獲得成就感。

三、教研共同體助力提升各校教科研水平

“同研共商的教研共同體”要求教聯(lián)體內(nèi)各學校在教研工作中共同研討教科研問題，統(tǒng)一開展教科研活動，共同分享教科研成果，進而提高教聯(lián)體內(nèi)各學校教科研水平。襄州區(qū)教育局和教研室結(jié)合區(qū)教科研工作實際，倡導(dǎo)各教聯(lián)體加大教科研力度，區(qū)教研室派出學科教研員到各教聯(lián)體巡回指導(dǎo)教科研工作。教研共同體的打造拉近了區(qū)教研員與一線教師尤其是偏遠學校、薄弱學校教師的距離，有效提升了區(qū)域各學校教師的教科研能力。例如，襄州區(qū)一中附屬學校教聯(lián)體、襄州區(qū)十一中教聯(lián)體、伙牌鎮(zhèn)中心學校教聯(lián)體在區(qū)教研室的指導(dǎo)下，按照“合作、交流、共享、發(fā)展”的原則，在教聯(lián)體內(nèi)各學校定期舉辦“定單式”教學研討活動。

教聯(lián)體中心校和駐校的區(qū)教研員按各成員校的教學實際和師資狀況分配教研任務(wù)，統(tǒng)一教研模式，定期組織成員開展校際教研、教改活動。區(qū)教研員與一線教師面對面地同研共商，打破了跨校教研的界限，打通了一線教師與區(qū)教研員的對話渠道。比如，襄州區(qū)教學研究室駐襄州區(qū)五中教聯(lián)體中心校的教研員和該校語文教研員結(jié)合區(qū)域各成員校實際情況，到鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學龍王中學進行交流，對龍王中學的教研水平進行了綜合測評，決定以閱讀教學為教學研究重點，將襄州區(qū)五中成功的教研模式“復(fù)制”到龍王中學，供龍王中學的語文教師借鑒、學習。與此同時，襄州區(qū)五中借助名師閱讀示范課、名師閱讀指導(dǎo)課、校際閱讀比賽課、同課異構(gòu)閱讀課等課型幫助龍王中學青年教師掌握閱讀課的授課技巧，共同分析、研究閱讀課例，把握閱讀課教學的規(guī)律，形成了閱讀課教學的研究成果。通過一年的共同教研，襄州區(qū)五中和龍王中學共同編寫了《閱讀課教學規(guī)律淺探》，形成了獨具特色的教研成果。此外，襄州區(qū)五中教師從龍王中學教師身上感受到敬業(yè)、奉獻精神；龍王中學教師在襄州區(qū)五中開闊了視野，認識到了自身的不足，強化了教科研意識，龍王中學總體教學水平有了很大的提高，兩校的交流教師均表示“在交流互動中受益匪淺”。

“同研共商的教研共同體”不但提高了教聯(lián)體內(nèi)各學校的教科研水平，而且使教聯(lián)體內(nèi)各學校教學、教研工作更加規(guī)范，更具實效。

四、評價共同體讓辦學成效評價更公平

“一把尺子的評價共同體”是對教聯(lián)體內(nèi)各學校的所有工作進行統(tǒng)一評價，評價標準打破了傳統(tǒng)的“因校制宜”，用“一把尺子”衡量教聯(lián)體內(nèi)各學校的工作質(zhì)量。教聯(lián)體建立之前，襄州區(qū)城區(qū)學校之間、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校之間甚至一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)內(nèi)各學校之間的師資力量不均衡，教育資源不均等，教育教學質(zhì)量參差不齊，在評價各學校教育教學管理成效時，主管部門采取了差別化的評價標準。教聯(lián)體建立之后，在一個教聯(lián)體內(nèi)，各學校師資逐漸均衡、合理，資源可以共享，教育教學質(zhì)量差距越來越小。基于此，襄州區(qū)教育局與教研室從實際出發(fā)，建立、健全了教聯(lián)體內(nèi)各學校考評一體化機制，制定了《教聯(lián)體治理體系和治理機制考核辦法》，對教聯(lián)體內(nèi)學校的教師隊伍、教學質(zhì)量、辦學特色等方面實行全方位、一體化考核，打造“一把尺子量到底”的評價共同體。如朱集中心小學教聯(lián)體在《教聯(lián)體治理體系和治理機制考核辦法》的指導(dǎo)下，設(shè)立了教學、德育、后勤、安全、綜合五大管理中心。五大管理中心分別就各自負責的工作制定了具體的考評標準和考評辦法，并賦以相應(yīng)的分值，使考評更容易量化，要求各成員校嚴格按照考評標準對教師的教學進行考評；各成員校的德育工作、后勤工作、安全工作、綜合管理工作等則由教聯(lián)體五大管理中心安排人員進行考評。這樣就避免了考評等同于考核的做法，在一定程度上消除了傳統(tǒng)評價中的人為因素和主觀因素。

“一把尺子的評價共同體”有效避免了評價標準的差別化，使評價更加公平、公正，更具說服力。因為評價標準不一而導(dǎo)致的學校之間、教師之間的矛盾由此得以化解。

為充分發(fā)揮“雙向奔赴的教學共同體、互學共進的學習共同體、同研共商的教研共同體、一把尺子的評價共同體”四個共同體的作用，襄州區(qū)教育局以一體化設(shè)計促進多元化發(fā)展，以一體化管理放大資源倍增效應(yīng)，以一體化考評促進教聯(lián)體建設(shè)質(zhì)效提升，既為教聯(lián)體高質(zhì)量發(fā)展提供了機制保證，又增強了教師的責任感和使命感。

（作者單位：湯德東，襄陽市襄州區(qū)教育局；姚通紅，襄陽市襄州區(qū)教育教學研究中心）

責任編輯? 吳鋒