借力思維導圖 構建知識網絡

毛響響

［摘 ?要］ 結構化教學對發展學生核心素養能起到關鍵性作用。在數學課堂上引入思維導圖，不僅可以將抽象的數學知識可視化，還有利于學生從整體的角度審視知識，將分散的知識點進行結構化整合，從而撬動學生思維，助力學生學習。

［關鍵詞］ 小學數學；思維導圖；數學學習

思維導圖是一種可視化的學習工具，具有將思維形象化的效果。在小學課堂中，通過思維導圖圖解教材知識，將教材知識形象化、具體化，可以在學生大腦中快速建立知識鏈接。對教師來說，思維導圖有助于他們厘清知識結構，突出教學重點，制定科學的教學策略；對學生來說，通過層級圖他們可以將知識點間的聯系和層次關系展示出來，并借助顏色、圖像等信息強化記憶，從而達到高效學習的目的。因此，教師應合理利用思維導圖，促進學生高效學習，構建完善的知識體系，從而培養學生的核心數學能力。本文以“圖形的認識”為例，探尋運用思維導圖梳理知識，構建知識網絡，提升學生對知識整體感知的能力。

一、圖解教材信息，融通新課結構

思維導圖具有直觀、形象的特點，教師將其用于新授課程中，可以幫助學生建立知識間的聯系，把抽象、零散的知識點變得條理化、清晰化。小學生的抽象思維的能力還不強，很難概括和總結課本上分散的知識點。在此情況下，如果教師在課堂上照本宣科，直接按部就班地向學生灌輸課本上的知識，會導致學生很難從整體上掌握新課知識，不僅降低課堂教學質量，而且增加學生的課后負擔。針對此現狀，教師可以嘗試用思維導圖將整節課的知識逐步呈現出來，課程結束后，學生腦海中則會自然形成完整的知識結構。因此，為了引導學生把握數學知識的結構性，融通新課知識，教師要充分利用思維導圖在總結知識點方面的積極作用，幫助學生在新授課上形成數學的整體框架［１］。

比如，在教學“平行四邊形的認識”時，因為有多種類似圖形概念的識別和記憶，如長方形、正方形和三角形的區別，學生在學習時很難厘清圖形間的關聯和區別。因此，教師可以將新舊知識以思維導圖的形式羅列出來（如圖1），把含義最廣的概念排列在層級圖的最頂端，衍生概念或更多明確的概念依次排列在下方，用箭頭將不同的知識點連接起來，以表達邏輯關系。在課堂導入環節，教師引導學生運用已有的知識去探索新知，從已學的線和角入手，尋找構成四邊形的基本要素；然后，以動畫的形式展示四邊形的邊長變化，在變化的過程中形成平行四邊形、長方形、正方形和梯形。當平行四邊形的四個角等于90度時，圖形變成長方形或正方形，所以長方形和正方形是一種特殊的平行四邊形；當長方形的四條邊長相等時，圖形變成了正方形，所以正方形是一種特殊的長方形。相比講解為主的課堂教學模式，思維導圖可以幫助學生明確幾種圖形的關系，在加深新課知識記憶的基礎上厘清新舊知識的關聯，知識體系被一層一層地分解，最終使學生得到“知識鏈”的體會。通過層級結構思維導圖的應用，學生從已學知識出發，尋找結構圖上所顯示的知識點之間的內在聯系，主動在腦海中建構起知識體系，從而提高學生的邏輯思維能力。

二、激發探究興趣，突破重點知識

在小學階段，學生的邏輯思維能力一般比較差，加上自身閱歷不夠，使得數學學習有一定難度，特別是在掌握抽象的數學概念方面存在問題，導致學生對所學知識提不起興趣，對知識點掌握不扎實。因此，教師需要借助一些圖像化、直觀化的教學材料吸引學生的注意力，喚起學生的聯想，從而激發學生的探究興趣。思維導圖可以對知識點進行逐一羅列，能夠明確學生是否掌握。針對數學學習過程中的一些重難點知識，教師可以適當應用思維導圖，鼓勵學生主動參與課堂活動，為學生構建“教師主導，學生主體”的課堂氛圍。教師要引導學生在學習過程中發現問題、提出問題、分析問題和解決問題，在情境中激發學生的求知欲，建立學生解決問題的信心，從而突破重點知識，提高數學學習效率。

比如，在“圖形的面積”教學時，因為圖形的面積和周長概念較為抽象，學生在初學時極易混淆相應的計算公式，所以學習難度較大。在實際教學活動中，教師可以先展示圖形間關系的思維導圖（如圖2），然后引導學生根據思維導圖中的信息分組討論，讓學生結合教具總結圖形間的變換規律，學會將未知圖形面積的計算公式轉化為已知圖形面積公式［２］。對于平行四邊形面積計算，教師可以引導學生將其裁剪拼接成長方形，并聯系長方形面積計算方法；對于三角形面積計算，教師可以利用一個平行四邊形轉化成兩個完全一樣的三角形，得出一個三角形面積等于平行四邊形面積的一半；對于梯形面積計算，教師提示學生可將梯形分成三角形和平行四邊形，通過計算分解圖形面積之和得到梯形面積計算公式。學生很快就能在不用熟記計算公式的情況下，依據思維導圖中圖形間轉換關系的規律，根據自己的理解推導出圖形面積計算公式。最后，教師帶領學生回到思維導圖，在對本節課的知識總體把握的基礎上，篩選出重難點知識，再次鞏固以加深記憶。這種教學設計在突出重點知識的基礎上兼顧了知識的全面性，聯系了長方形、三角形、平行四邊形和梯形等圖形之間的關系，將未知的圖形面積計算與已知的知識點進行關聯，并借助思維導圖將抽象的圖形面積計算形象、生動地呈現給學生，降低了學生的理解難度，便于學生主動探索和發現規律。

三、揭示知識關聯，構建知識體系

數學是結構的科學，數學知識不是孤立存在的，而是相互關聯的，具有整體性。學習的實質就是新舊知識相互聯系、重新組合的過程。整體化教學就是將新知識納入學生的認知體系中，從而豐富原有的知識結構，達到重新建構知識體系的目的。然而，在小學教材中，知識點往往是孤立化、片面化的，而且分散在不同的學習階段中。在課堂教學時，如果教師過多關注特定知識點的傳授，而忽視了數學結構的教學，會導致學生無法形成對知識結構的整體印象。因此，教師要善于將新舊知識點串聯起來，從整體上為學生構建完整的知識框架，將知識點連成線，再編織成知識網。教師可以在教學時利用思維導圖，借助線、圖形、符號等直觀形式，將新舊知識以一種可視化方式呈現出來，引導學生從多個角度理解教材，打破原有結構，將新知識重整，形成系統化、結構化的知識網絡，最終形成數學能力。

比如，在教學“圖形的認識”時，教師可以打破課本上不同單元之間的壁壘，以結構化的視角將知識點進行跨單元整合，按照一定的教學順序繪制思維導圖（如圖3），帶領學生掌握知識的來龍去脈，理順知識點之間的邏輯關系。教師可以將課堂分為三個主題，分別是舊知識回顧、新授知識的探索和課堂鞏固吸收。

首先，教師帶領學生復習直線、射線和線段之間的關系，讓學生觀察生活，從身邊尋找圖形，仔細體會這些圖形的相同點和不同點，找出圖形的典型特征。

其次，教師安排實踐活動，讓學生動手操作，利用教具拼出四邊形，找出圖形之間的關系，鼓勵學生走上講臺匯報實踐的結果。通過聯系生活和實踐活動，學生很快就在腦海中對本節課的知識要點建立起初步的框架，找到已學過的圖形和本節課圖形之間的聯系。教師根據學生討論的結果，對重要知識點進行擴展補充并詳細講解。

最后，教師將相關知識點逐級分層，梳理歸納，聯結成知識網。

在小學數學教學中運用思維導圖指引教學活動，能有效提升學生的學習積極性，不但能加深學生對舊知識的印象，更能加深學生對新知識的理解，使學生從整體的角度把握教材，有效構建知識體系，推動知識的系統化、結構化發展，促進學生發散性思維的形成。

四、查找知識漏洞，提高復習效率

保障教學質量是每個教師必須考慮的問題。課堂質量不僅由新授課的效果決定，更和復習課的合理安排息息相關。精心設計的復習課可以起到畫龍點睛的作用，幫助學生系統地總結所學知識，查找知識漏洞，及時補齊短板，提高復習效率。但是，在實際教學過程中，課堂復習環節往往由于時間倉促而草草收尾。部分教師對課堂總結重視程度不夠，課堂總結出現形式單一的問題，常常一帶而過，很難在學生腦海中留下印象。思維導圖是一種系統、科學的學習工具，可以在較短的時間內幫助學生及時鞏固知識要點，聯想并分類相關知識點，起到查漏補缺、溫故知新的作用。因此，教師可以在課堂復習中結合思維導圖，在引導學生復習本節課的知識基礎上，指引學生尋找知識點間的關聯，發現知識的脈絡，訓練學生的基礎性本領［３］。

比如，在復習“長方體和正方體”一課時，由于本節課所涉及三維圖形有一定的復雜性且包含了大量的知識點，知識點間相互聯系、彼此關聯，學生對此難以透徹理解。因此，教師可以在課堂末尾先簡單回顧本節課所學的內容，引發學生回憶；然后布置活動任務，讓學生簡單繪制本節課的知識點的思維導圖（如圖4）。學生通過繪制思維導圖串聯起本節課中關于長方體和正方體的知識要點：有的學生從表面積和體積計算入手，不僅寫出兩種圖形表面積和體積計算公式，還指出正方體是特殊的長方體，二者的表面積計算存在著關聯，并將長方體和正方體表面積與體積的關系表達在思維導圖上；有的學生聯想起以前學過的長方形和正方形相關知識，用思維導圖的形式畫出這些知識間的交叉點。在課堂復習中教師要設計一些有層次的問題，讓學生自主繪制思維導圖，帶領學生進行知識整理，加深學生對知識間聯系的印象。

思維導圖對知識點具有提綱挈領的作用，教師將其應用于課堂復習中，不僅可以讓學生順利地掌握本節課的知識點，更能引導學生主動從多角度挖掘知識點之間的關系，培養學生概括總結、歸納整理的能力。這種教學設計能夠讓學生查漏補缺和體驗知識點間的關聯，為學生構建了知識網絡，對于培養學生良好的學習習慣大有裨益。

培養學生的結構化思維貫穿于小學數學教學全過程。教師在小學數學教學的不同階段，要靈活、合理地運用思維導圖，促進學生提高數學學習能力，降低學生對抽象概念的理解難度，引導學生完善知識體系；讓學生做到言之有物、言而有序，將數學知識內化為數學素養。

參考文獻：

［１］ 王永春. 小學數學單元整體設計的理論建構［Ｊ］. 小學數學教育，２０２１（０７）：４－６.

［２］ 施樂旺. 依托思維導圖引導簡算復習——“簡便運算的整理和復習”的教學實踐與思考［Ｊ］.小學教學（數學版），２０１９（０１）：６３－６６.

［３］ 王永春. 小學數學《生本學材》的理論研究與實驗展望（三）——小學數學認知結構的教學［Ｊ］. 小學數學教育，２０２０（０５）：４－８.