立學課堂視野下閱讀學習任務群的思維結構化研究

摘要：立學課堂視野下，小學語文閱讀以學習任務群作為載體來實施教學，以發展學生的思維為抓手，讓學生的閱讀眼界更加開闊，閱讀素養得到提升；以思維結構化作為研究抓手，更加精確地判斷學生在閱讀學習任務群當中的表現，為學生的高效閱讀奠定基礎。

關鍵詞：小學語文；立學課堂；閱讀學習任務群；思維結構化

隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》的正式頒布與使用，以學習任務群為組織形式的教學模式，成為小學語文教學的主流。近年來，筆者所在地區以發展學生的思維為抓手，搭建立學課堂視野下小學語文閱讀學習任務群的思維結構化基本框架，強調在立德樹人的理念之下引導學生進行高效學習。

一、立學課堂視野下小學語文閱讀學習任務群的思維結構化之理論探究

立學課堂是重要的課堂教學方式，是充分彰顯學生主體地位的課堂。已有的理論研究成果表明，建構立學課堂要基于生本立場，即作為教師，不僅僅要有效地“預學”，更要有效地“議學”“審學”。教師要始終堅持以學生為主體、以學習為中心，引導學生在預學、議學、審學的過程中立根、立身、立人；同時還要站在立德樹人的高度，引導學生真學、真做、真探。如此建構起來的立學課堂，能有效地喚醒學生“學”的意識，提升學生“學”的能力[1]。

新課標提出了“實用性閱讀與交流”這一發展型學習任務群的概念，強調將語文教學與任務群融合起來，突顯語文教育的豐富性、實踐性和育人性，提升學生的語文綜合素養[2]。這是一個重要的宏觀思路，透過這一思路看學生在學習任務群閱讀時的思維表現，可以發現以思維結構化作為研究抓手，可以更加精確地判斷學生在閱讀學習任務群時的表現，可以為學生的高效閱讀奠定基礎。能夠得出這樣的結論，是因為真正有效的閱讀一定會讓學生的思維表現出結構化的形態，而教師一旦把握了學生在閱讀學習任務群當中的結構化思維，就能夠讓相應的教學變得更加順利。

二、立學課堂視野下小學語文閱讀學習任務群的思維結構化之實踐探索

相對于狹義上的學習任務群認識而言，在進行閱讀學習任務群的思維結構化研究時，可以將視野拓展到所有的課文當中去。比如部編版小學語文六年級上冊第一單元，有《草原》《丁香結》《古詩詞三首》（包括《宿建德江》《六月二十七日望湖樓醉書》《西江月·夜行黃沙道中》）等課文。對于這一單元課文的閱讀，筆者以為就可以從兩個方面進行思維結構化的研究。

其一，文本結構化與思維結構化的對應。

任何文本都會呈現出一定的層次性，被選入教材的課文更是如此。以《草原》這篇課文為例，從“看到了草原”到“訪問的是陳巴爾虎旗”，再到“蒙古包外，許多匹馬，許多輛車”……這既是作者寫作層次的變化，同樣也是學生閱讀時跟隨著作者的目光而發生的層次變化。這樣的變化所勾勒出來的草原景象是立體的，文本的結構化特征體現得一覽無余。同樣對于本單元的所有課文而言，結構化也是非常明顯的。正如教材單元前的引言所說，“背起行裝出發吧，去觸摸山川湖海的心跳”，實際上就是將“人”與“山川湖海”聯系在一起，在課文當中這樣的聯系也是結構化的。所有的這些結構化都應當讓學生在閱讀的時候感知到，讓學生以結構化的思維與之相對應，這樣才能讓學生與文本之間形成匹配關系。

其二，思維結構化在文本閱讀過程中的表征。

文本閱讀的過程，就是學生在自身思維的基礎上對文本進行加工的過程。強調文本閱讀過程中的思維結構化，意味著在閱讀文本的時候應當從多個角度切入，應當尋找多個閱讀脈絡——盡管一般認為一篇文本只有一個主題，但這并不妨礙學生從多個角度形成文本閱讀脈絡。如對于《丁香結》這篇課文的閱讀來說，學生可以從寫實的角度通過閱讀來認識丁香花，從人與自然聯系的角度來認識丁香花，從文化的角度來認識丁香花。這些都是可取的閱讀視角，而這些閱讀視角之間的有機聯系，則可以讓學生的結構化思維在閱讀過程中得到更加有效地培養。

三、立學課堂視野下小學語文閱讀學習任務群的思維結構化之教學總結

立學課堂堅持以學生的學為本，當小學生面對閱讀學習任務群的時候能夠運用自身結構化的思維去演繹閱讀過程，這就是當前小學語文教學的理想形態。

教師以思維結構化作為教學研究的抓手，不僅可以充分發揮立學課堂的引導作用，還可以讓閱讀學習任務群真正成為學生結構化思維發展的載體。當小學語文教學具有這樣的狀態時，筆者以為新課標當中的相關理念就得到了充分體現，立德樹人以及語文學科核心素養發展的目標也就有了充分的保障。

參考文獻：

[1]黃莉.基于“生本立場”，構建“立學課堂”[J].新課程導學，2022（36）：93-95.

[2]吳英哲.聚焦學習任務群，促進“實用性閱讀與交流”高效實施[J].教育界，2023（28）：95-97.

作者簡介：江蘇省啟東市桂林小學語文教師。