身體素養的理論溯源、內在機理及其對我國幼兒體育教育的啟示

摘 """""要：以具身認知為根基的身體素養理論，從身體、認知、情感、行為4個維度揭示幼兒身體活動參與的整體性循環，指出幼兒體育活動應是具身性、體驗性、綜合性的身體活動，并針對性提出要轉變教育理念，增進“具身性”理解；聚焦身體體驗，推動幼兒體育回歸“身體”本源；強化動作教育，夯實身體活動促動幼兒健全人格之根基；創設具身情境，構建健康生活與健康行為的可供性環境等建議，以期為幼兒體育教育變革提供理論框架及操作指引。

關 "鍵 "詞：身體素養；幼兒體育教育；具身認知；身體體驗；身體活動

Theoretical origins， internal mechanisms of physical literacy and its enlightenment to physical education for young children in China

LIANG Kun^{1， 2}，ZHUANG Bi^{3， 4}

（1.School of Physical Education，Guangzhou Sport University，Guangzhou 510500，China；2.School of Physical Education，Shanghai University of Sport，Shanghai 200438，China；3.School of Physical Education，South China University of Technology，Guangzhou 510641，China；4.Innovation Development Research Center of School Physical Education in Guangdong，Guangzhou 510641，China）

Abstract："Based on \"embodied cognition\"， the theory of physical literacy reveals the overall cycle of young children's physical activity participation from the four dimensions of body， cognition， emotion， and behavior， and also points out that young children's physical activities should be \"embodied\"， experiential and comprehensive physical activities， and specifically propose to change the educational concept and enhance the understanding of \"embodiment\"; focusing on physical experiences and to promote young children's sports to return to the origin of \"body\"; strengthening movement education and to consolidate physical activity in order to lay the foundation for young children's healthy personality; creating an embodied situation， building a healthy life and healthy behavior， to provide a theoretical framework and operational guidance for the reform of young children's physical education.

Keywords："physical literacy; physical education of young children; embodied cognition; physical experience; physical activity

幼兒體育教育質量決定幼兒體育發展水平，關系著青少年兒童身心發展及健康中國建設成效。幼兒體育教育作為幼兒體育實施的基礎環節，存在著動作教學目標凌亂、內容隨意、形式單一，強調基本動作技能訓練、測評評價成人化等問題^[1]，以及片面強調促進幼兒身體健康的教育。表面上看，重視基本動作技能的訓練及測評是強調體育的健身功能體現，而深層次看，片面重視基本動作技能訓練容易忽視幼兒活生生的身體體驗、個體主觀能動性，以及體育的智育價值和德育價值。當前幼兒體育教育仍然將幼兒看作被動地進行動作技能訓練的“客體”“容器”，依然停留在傳統的“無身認知”階段，忽視動作學習的“具身”認知過程。幼兒體育教學成了教師發號施令、幼兒被動參與的單項傳遞過程，缺乏幼兒自主發起、主動參與的師幼雙向互動過程，更缺乏對幼兒身體體驗、身體經驗的關注，造成幼兒參與體育活動的興趣和自信降低，加速“身體活動缺失癥”蔓延，不利于幼兒文明健康的生活方式和健康行為的養成。

要改變這種困境，首先要改變當前幼兒體育教育觀念，樹立“積極主動的身體活動讓幼兒體育更有意義”^[2]的新觀點。為此，本研究引入以“具身認知”為核心的身體素養（Physical Literacy，PL）理論，試圖用體育活動的身體-主體觀取代體育活動的身體-工具觀，將著眼點由關注幼兒在體育教育中的被動訓練轉向積極的身體體驗，將旨在滿足幼兒生存需要的基本動作技能學習的被動參與轉變為主動追求幼兒體育教育中動作教育的意義與價值，夯實身體活動促進幼兒健全人格之根基，提高生活質量和生命效益。

1 "身體素養的理論溯源

1.1 "現象學與存在主義：追尋事物本質的理論邏輯

現象學是20世紀德國最偉大的哲學家之一胡塞爾創立，該理論以“現象”為研究對象，強調進行“現象學的還原”“回歸事物的本質”。胡塞爾將先驗意識作為現象學研究對象，更關注觀念對象的生成，被稱為意識現象學。隨后，法國哲學家梅洛·龐蒂認為無論是胡塞爾的“先驗意識”，還是薩特的“純粹意識”，都無法有效解釋意識的內在性困境。于是，他訴諸于活生生的、有思想的身體視角，基于存在主義視域突出身體“在世存在”（being-in-the-world）的意義。“存在先于本質，我們的本質是在我們棲息的不同環境里不斷累加經驗相互作用的結果，我們是世界的典型產物。也就是說，我們通過與世界的互動創造了我們自己，我們的獨一無二和存在本質源于我們與世界頻繁互動的結果”^[3]。他強調身體與知覺、身體與世界互動的重要意義，認為身體是以整體的方式與世界和自我融合在一起的，知覺是“身體-主體”與世界之間的“對話”。在知覺中，“身體-主體”通過感知覺與世界直接接觸，表現為外在化與內在化的有機統一，這揭示了身體與知識之間的整體性^[4]。在這里，身體（的概念）不再是意識哲學意義上的研究對象，而是充分考慮到具體情境中的身體-主體，是每時每刻發生著的身體體驗的身體，是身心的互動和交織在一起的身體，是人與世界互動最源初的際會方式^[5]。所以，梅洛·龐蒂認為真正的“現象學的還原”必須回到體驗隨時發生著的現象學場域中，“個體必須通過自身的身體去感知外部世界，以獲得豐富的身體經驗”。

基于此，梅洛·龐蒂將現象學和存在主義整合起來發展出一種新的哲學取向——具身性，又稱具身認知（即“身體現象學”），旨在超越意識內在性困境，從意識現象學轉向身體現象學。隨著認知科學的發展，具身認知逐漸成為多個領域的研究熱點，同時也成為新的研究范式。

1.2 "具身認知理論：身心一體論的哲學立場

具身認知源于西方哲學的基本問題——身心問題。古希臘時期，心靈問題往往定義為靈魂問題，身心問題即是肉體與靈魂問題，但肉體是有限的、變化的、會死的，靈魂則是無限的、不變的、不死的。身心二元論將身體與心靈截然分開，把身體看作認識的客體、心靈發生的“場所”“載體”，只關注心靈就可以解釋思維（認知），而不考慮身體與環境的相互作用。更甚者將心靈凌駕于身體之上，認為心靈支配身體，身體服務于心靈，造成日常生活中身體活動與身體教育被忽視的現象。自笛卡爾之后，哲學從本體論轉向認識論，身心問題暫時被懸置，直到尼采那里再次“復活”（強調身體存在的絕對意義）。隨后，海德格爾、梅洛·龐蒂等哲學家逐漸關注身體，身心開始走向融合，并最終產生具身認知理論（embodied cognition）^[6]。

具身認知理論秉持身心一體論思想，認為身體和心靈是統一的整體，身體與環境的頻繁互動造就復雜的心靈與認知，二者互通互融不斷促使身體、心理與環境邁向一體化進程。所謂身心一體指的是身體在心理中，心理也在身體中，二者“手拉手，心連心”，是一種“身心合一、不分你我”的整體觀。該理論認為，從根本上講，身體及其與外在環境的耦合關系不僅涉及兒童認知發展的核心機制，也構成兒童高水平認知及抽象思維發展的基礎^[7]。心理是由“具身的”不同感知覺運動通道產生的身體體驗、身體經驗構成的。換言之，認知依賴于主體的各種身體體驗、身體經驗，而這些都源自一個活生生的、有血有肉、具有各種感知覺和運動能力的身體。身體并非傳統認知科學所認為的僅僅是心理發生的“場所”“載體”，而是認知過程的主體，是體驗過程中的身體。身體和心理如同一枚硬幣的兩面，是主體經驗的兩個不同側面。這意味著身體與心理應被同等對待，有什么樣的身體體驗和身體經驗就會有什么樣的認知方式。因此，身體是認知的基礎和根基，身體的性質決定兒童的認知方式和內容，決定兒童如何形成概念、判斷和進行推理。

英國學者Whitehead根據現象學和存在主義以及具身認知理論，基于體育教育發展現狀，提出具有哲學蘊味的身體素養（Physical Literacy，PL）理論。她反對笛卡爾身心二元論“把身體與心靈、人與環境相割裂”的觀點，贊成“身心是相互融合的、一體的”整體觀，認為“具身性”是人類生存發展的基礎及認識世界的基本方式，強調身體（感官系統、運動系統等）是主動參與人類認知發展的，不同的身體感知覺會帶來不同的身體體驗、身體經驗，從而產生不同的認知。即是說，身體是人類認知活動的主體，具有重要的哲學地位、認知價值和決定作用。

2 "身體素養的核心組件及其內在機理

“身體素養”是Whitehead于1993年提出，成為近年來體育領域最熱門詞匯之一，是指個體在一生中維持適當水平身體活動所需的動機、信心、運動能力、身體知識和身體理解。這一具有哲學意蘊的概念，蘊含著巨大的理論與實踐價值。

2.1 "身體素養的核心組件

由概念可知，身體素養包括認知、身體、情感和行為4個環環相扣且相互依存的組件。

（1）認知組件：知識與理解，指個體對身體動作和表現的認知，對身體活動的認知及對健康生活的認知3個方面。在身體動作和表現認知方面，主要是指對與身體動作、身體表現相關的概念、原理、策略及特點等知識的理解與應用，強調理解身體動作對身體活動參與的價值；對身體活動的認知方面，主要是指認識到身體活動對于健康的價值，能夠運用知識和技能以維持長久的身體活動；在健康生活認知方面，主要是指運用知識和技能助力體適能健康效益，強調身體活動參與、適宜挑戰和自我表達及社會互動對人類生存發展的重要價值。

（2）身體組件：運動能力，指對個體動作技能及動作模式發展方面的要求，屬于動作教育方面的重要內容^[8]。動作技能是人體在運動中掌握和完成動作的能力，主要指基本動作技能。主要包括以下3類：位移技能，如走路、跑步、跳躍等；物體操控技能，如投擲、擊打、腳踢等；非位移技能，如站立、旋轉、轉身、彎腰等。動作模式，主要是指不同動作序列或基本動作技能組合形成的有規律的動作形式，是執行高質量功能性動作的基礎，其質量決定著人體動力鏈的效率。動作模式的習得得益于不同基本動作技能的發展，多元化基本動作技能形成復雜動作模式，二者構成運動能力的基礎^[9]。基本動作技能和多樣化動作模式為個體進行運動競賽以及終身身體活動打下堅實基礎，同時也為個體有效應對外界環境的變化提供多元化選擇。

（3）情感組件：動機和信心，指個體積極參與身體活動的動機和自我價值感。個體在身體活動中，主動（或被動）的動機源于積極（或消極）的身體體驗，積極（或消極）的身體體驗激發（消磨）參與身體活動的動機，提升（或降低）積極參與身體活動的自我價值感，動機與信心對實際的身體活動行為起著至關重要的促動（或消退）作用。

（4）行為組件：身體活動參與，指個體應主動承擔起身體活動責任，形成積極健康的身體活動方式，以養成負責任的個人及社會性行為。在整個生命歷程中，嬰幼兒至兒童時期身體體驗、身體經驗對個體生命成長過程中積極的身體活動行為養成至關重要，良好的身體體驗可促使其定期參與身體活動，將身體活動融入現實生活并養成文明健康的生活方式。

2.2 "身體素養的內在機理：身體活動參與的整體性循環

身體素養基于身心統一性，立足于具身性，構建起身體認知、運動能力、身體體驗（經驗）與身體活動參與及生活方式的耦合關系，其內在機理如圖1所示。

在整體性循環中，“具身”的身體是身體活動參與整體性循環的起點和基礎。個體在理解和評估身體動作和表現、身體活動、健康生活的認知等整體效益（不局限于體質健康）基礎上，基于已有的基本動作技能（FMS）及動作模式（MP）等運動能力，如若注重積極的身體體驗則能夠激發幼兒積極主動的動機，促使其積極參與身體活動，獲得良性的身體經驗并建立自信最終形成文明健康的生活方式（甚至形成“身體活動上癮癥”）。與此同時，積極主動的身體活動參與亦能夠拓展關于身體活動的認知與理解，促進其提高基本運動技能，豐富多元動作模式，產生積極的情感體驗，形成身體活動參與“正循環”。而注重被動的身體體驗卻容易消磨幼兒主動參與的動機，導致幼兒不愿意參與身體活動，失去自信，遭受身體活動不足，形成靜態久坐生活方式（甚至形成“身體活動缺失癥”）。此外，消極被動的身體活動參與，會妨礙個體對身體活動的認知與理解，阻礙基本動作技能的掌握和動作模式的豐富，導致消極的身體體驗，引發身體活動“負循環”。

上述內容揭示，“具身”的身體體驗（經驗）在身體活動參與中具有關鍵性“樞紐”作用，決定作為身體活動最終結果的身體活動參與（行為）反作用的程度，塑造著個體對身體動作、身體活動及健康生活的理解與認知，影響著身體活動參與的興趣與自信，強化（或削弱）運動能力（基本動作技能和多元動作模式），由此帶來新一輪身體體驗（經驗），產生新的身體活動參與（行為），循環往復、周而復始，形成身體、認知、情感、行為環環相扣且相互關聯的統一體。

3 "身體素養對我國幼兒體育教育的啟示

綜上所述，身體素養的內在機理揭示在幼兒體育活動中身體認知、運動能力、身體體驗與身體活動參與之間的內在邏輯，是幼兒體育教育變革的理論指引與行動向導。

3.1 "理論層面：身體素養揭示幼兒身體活動參與的內在機理

身體素養內在機理揭示幼兒體育活動參與的整體性循環，蘊含著“身體-情感-認知-行為”間互通互聯，構建起身體認知、運動能力、身體體驗與積極生活方式及健康行為之間的耦合關系。在這里，身體是幼兒認知發展的起點、基礎和根基，是建構、理解和認知動作及外在環境的媒介、途徑和方法，在幼兒體育教育中具有獨特的智育、德育價值^[10]。“具身”的身體是幼兒身體認知、運動能力、身體體驗（經驗）及身體活動行為的起點，是產生身體體驗、身體經驗的關鍵；而身體體驗、身體經驗又是通向身體活動參與（行為）的共同通路，是幼兒身體活動參與的“關鍵閥”，決定著進入“正循環”還是“負循環”通路，關系著未來幼兒身體活動參與（行為）的頻率和可能。養成文明健康的生活方式和健康行為是身體表現及身體活動的終點，也是新一輪身體活動生成的起點，“身體-情感-認知-行為”構成幼兒體育活動參與的整體性循環。

幼兒體育活動應該是“具身性”、體驗性、綜合性的身體活動。現代幼兒體育教育應秉持基于身體素養的幼兒身體活動主體觀，注重身體活動參與的起點——身體的教育，強調引導幼兒通過直接感知、親身體驗、實際操作等方式進行動作學習，使幼兒獲得基于“具身”的感知覺運動體驗、運動經驗，激發參與身體活動的興趣和需要，獲得愉悅的身體體驗、身體經驗，建立自信和較高的自我效能感。與此同時，建構起內在的數理-邏輯經驗和動作概念表征，理解與身體動作相關的概念、原理、策略等知識，理解身體活動對健康及健康生活的價值（即通過體悟的方式促進幼兒認知的發展），以掌握復雜的動作技能、動作模式及運動協調能力，助力文明健康的生活方式和身體行為的養成，最終實現幼兒身體、認知、情感與社會性等的全面和諧健康發展。

3.2 "實踐層面：身體素養提供幼兒參與身體活動的行動向導

1）轉變教育理念，增進幼兒體育教育“具身性”理解。

身體素養理論認為，身體是幼兒體育知識與理解的根基，也是幼兒動作認知的起始點。幼兒通過動作把身體（活動）與外在世界聯系在一起，而動作問題從出生開始并不僅僅是動作問題，動作發展本身是幼兒心理發展（認知發展）的重要組成部分，是幼兒階段心理發展的主要建構力量，動作在幼兒行為中具有“深度”或根本的重要性^[11]。因而，基于具身的“動作”在幼兒大腦、身體和環境持續的相互作用和耦合關系中起關鍵作用，是幼兒理解和建構外部世界與自我的基本手段。幼兒對身體（活動）及外在體育環境的認知與理解，是形成動作概念的基礎和前提。知覺符號理論認為，動作概念表征是幼兒通過身體與外在環境互動過程中的感知覺經驗而形成的“具身”表征，只有這樣才能被幼兒所理解。即動作概念表征不是一種獨立的抽象符號或心理表象，而是基于“具身”的神經表征，是幼兒經驗客體時的感知覺、運動系統及內省體驗，是“身體（動作）-大腦-環境”之間相互聯系、交互作用的“具身性”理解過程^[12]。從根本上講，幼兒是用以體“認”的方式認識世界。例如幼兒從高臺往下跳，首先是判斷這個高度能否跳（高度與幼兒的“認”知相匹配），再者敢不敢跳（設置與年齡相匹配的高度才能達成情感的培養），最后才往下跳。這個過程既是幼兒通過身體動作認識世界的過程，也是其“具身”的認知過程。基于此，“跳”這一動作概念的習得與相應動作思維的實現、情感的培養，均須借助以幼兒身體活動、身體經驗為載體的“具身”動作。

由此可見，現代幼兒體育教育必須摒棄被動的動作技能訓練，以及具有“無身認知”特征——單調乏味、一遍遍“彩排”的動作學習過程，回到基于“具身”的運動體驗發生時鮮活的“現象場”，重視幼兒通過身體（活動）的感知覺、運動系統及內省體驗多渠道所獲得的動作概念表征，把身體的知識、體育的知識、兒童的知識與環境的知識有機鏈接起來，將基于“具身”的身體認知、身體經驗、運動行為、情感反應與外在環境融為一體，形成身體認知與運動能力、身體體驗融為一體的身心、情緒情感、社會性發展一體化培養過程，才能促進幼兒體育教育的“具身性”理解。

2）聚焦身體體驗，推動幼兒體育教育回歸“身體”本源。

幼兒通過身體的感知覺器官與外界環境充分互動，獲得一系列始源性身體體驗、身體經驗。正向的身體體驗可能提高其增加身體活動頻率的動機和信心，而負向的身體體驗可能導致其降低身體活動頻率和信心。因此，應重視積極主動的始源性身體體驗、身體經驗，鼓勵多感官參與、多通道整合的身體互動以推動幼兒體育教育回歸“身體”本源。

（1）重視幼兒積極主動的始源性身體體驗與身體經驗。著名科學哲學家唐·伊德（Don Ihde）在其著作《技術中的身體》中，把“身體”區分為兩個方面：“身體一”是“主動的身體”（Active Body），“身體二”是“被動的身體”（Passive Body），而具身認知中的身體即為“主動的身體”。幼兒階段的具身認知即是幼兒基于“主動的身體”探索外在世界的過程，具身主體性就是通過這種獨特的身體體驗實現的^[13]。幼兒運動時是優先使用身體去感受、認識和體驗，通過身體而進行的學習首先是一種始源性的身體體驗，是現象學意義上的身體體驗（即“回到身體本身”）。這種身體體驗是幼兒的一種存在方式，是幼兒作為獨立的個人存在的獨特體驗，反映并規定幼兒的動作學習特點、思維形式及推理方式。幼兒借助自己的身體在體育活動中與他人及外在環境頻繁互動，形成關于“身體”“運動”的多種體驗和經驗，主動的身體激發的是主動的身體體驗和身體經驗，被動的身體激發的是被動的身體體驗和身體經驗，這與美國著名哲學家、教育學家杜威所用的“經驗”一詞有異曲同工之處。他認為，“經驗”包含有主動因素與被動因素，主動的方面——經驗就是主動嘗試，被動的方面——經驗就是經歷結果^[14]。

現代幼兒體育教育應重視幼兒積極主動的始源性身體體驗、身體經驗，注重幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行動作學習，聚焦主動的身體經驗所激發起的幼兒主動嘗試的動機，保護其積極參與身體活動的積極性、主動性，以獲得良性身體體驗和身體經驗，建立自信，從而形成良性生活方式（正循環）。而注重被動的身體經驗卻容易消磨幼兒主動的動機，導致幼兒不愿意積極參加身體活動，失去自信，進而遭受身體活動不足的后果。因此，激發其主動參與身體活動的動機和潛能，以提高其身體活動頻率、提升生命活動質量，最終實現身體、認知、情感與社會性諸方面的和諧健康發展，而這正是幼兒體育教育回歸“身體”本源之要義所在。

（2）鼓勵幼兒多感官參與、多通道整合的身體互動。波蘭尼^[15]認為，身體是認知運轉的基礎，是個人接觸外部世界時操作的最初工具，決定人類的認知方式及功能特征。一方面，幼兒基于身體探索外在世界，形成獨特的身體體驗、身體經驗；另一方面，幼兒的認知能力受到身體經驗的限制，身體經驗又形塑著幼兒的認知。他們看到的是身體允許他們看到的，他們聽到的是身體允許他們聽到的，同樣，他們思考的也是身體允許他們思考的。一項多感官參與、多通道整合學習的研究表明，人們通常容易記住單純閱讀材料的10%、聽覺材料的20%、視覺材料的30%，視、聽材料的50%，視、聽、做材料的70%，以及視、聽、說、做材料的90%。據此，多感官、多通道信息相對于單一通道信息具有更高效率和更高可信性，且多通道信息傳輸的準確性往往高于其中任何一個單通道信息^[16]。因此，多感官參與、多通道整合的身體互動，符合幼兒身體發育規律和認知發展特點，是幼兒階段獨特的學習方式。幼兒在體育活動中不僅能感知到肢體動作的變化發展，還能獲得獨特的身體體驗、身體經驗，這些身體體驗（經驗）是其動作學習與發展的“關鍵閥”，刺激幼兒生成新的動機和認知，形成源源不斷的好奇心、興趣及探究欲望，為其通過身體探究世界奧秘奠定基礎。

現代幼兒體育教育應該摒棄僅重視動作技能訓練的單一通道傳輸過程，聚焦在一定學習情境中，基于多感官參與、多通道整合原則，調動幼兒視覺、聽覺、觸覺、運動覺等本體感覺及運動系統參與動作學習過程；同時注重以身體運動為紐帶，多種身體互動形式的師幼互動過程，聚焦幼兒與實際“生活世界”頻繁互動中的身體體驗、身體經驗。如在《貪吃數》游戲中，幼兒根據擲骰子點數，聽著快慢節奏的音樂，沿著相應的路線（單數直線跑、雙數曲線跑），“吃”進相應的人數，在此過程中保持平衡且不掉隊，以發展幼兒平衡能力。對幼兒來說，這種多感官參與、多通道整合的學習，尤其是基于身體運動的輔助學習可以顯著激發幼兒學習興趣、改善學習效果，進而提高動作學習效率^[17]。

3）強化動作教育，夯實身體活動促動幼兒健全人格之根基。

幼兒動作發展不僅是其身體健康的重要指標，更是其智力發展乃至心理發展的主要建構力量。研究表明：動作在幼兒階段的心理發展中具有積極價值，是促進幼兒認知、情感社會等方面發展的最后共同通路^[11]。德國著名幼兒運動教育專家、精神運動學代表人物齊默爾^[18]認為：“動作是幼兒身體活動的基本形式，是他們獲得感官體驗和表達能力的基本途徑。動作對兒童發展具有探索、感受、表達、創造、比較、調節、個體、社會8大功能，這些都涉及幼兒認知、動機以及情感方面，而認知、動機和情感又受到其身體活動行為影響。”這也就意味著幼兒的動作教育不僅僅是動作技能的教育，而指以身體動作為主要內容，以身體為軸心的、綜合性的活動，包括動作的學習（基本動作技能與動作模式）和通過動作的學習（身體教育、通過身體對周圍環境的探索、情緒情感的發展），旨在通過基于“具身”的動作學習掌握有關身體（活動）的知識、技能，增進幼兒身心健康效益，或通過相關動作學習達到其化的目的^[19]。

現代幼兒體育教育應將“動作”作為幼兒教育的核心內容，強化動作教育在幼兒園課程中的核心地位，構建以動作教育為主的身體活動課程。其顯性功能是促進幼兒基本動作技能（FMS）發展、多元動作模式的形成，以及幼兒運動能力及體質健康水平的提升；其隱性功能是通過適宜強度的身體活動促進幼兒興趣、專注、個性、情緒、合作能力等認知、情感及社會性發展，養成健全之人格^[20]。具體來說，通過提供以成功體驗為導向、以兒童興趣為中心、非競爭性的體育游戲，鞏固和提高位移、非位移和物體操控技能等基本動作技能的熟練度，豐富多元動作模式，積聚豐富的“動作庫”（movement repertoire），以有效應對復雜、未知的外在挑戰^[21]；同時給予基于“具身”的動作教育機會，如即興創作、動作表演或角色扮演活動，激發幼兒主動參與身體活動興趣和豐富的情感體驗，為幼兒身體認知、情感表達、社會交往等多方面發展提供機會。

4）創設具身情境，構建健康生活與健康行為的可供性環境。

當前幼兒體育教學缺乏足夠的基于“具身”的運動刺激，一方面導致幼兒大肌肉動作和精細動作發展不夠充分，身體素質、身體機能減弱，引起肥胖發生；另一方面致使幼兒通過身體主動體驗外在環境機會的減少，引發直接的身體體驗和感官體驗的缺失，運動參與興趣降低，嚴重者可能導致退縮性行為，極大阻礙兒童的學習與發展。在這個意義上，將幼兒置身于直接、感性、具體的“物理實在”中，置身于活生生的“生活世界”而非抽象的符號世界之中，是幼兒體育教育基于幼兒回歸“身體”本源的必然追求。幼兒體育活動不是基于抽象化、符號化的學業學習，而應是以游戲為主感性的、可操作的、具身性的活動。幼兒體育教育是“具身”的，是基于“身體”的，同樣也是根植于環境的。在這里，“身體”不僅是指人的肉體，也包括環境的“體”（body）。實際上，“具身”意味著超越通常意義的幼兒身體而考慮大腦的近鄰（身體）和遠親（環境）對幼兒動作學習的貢獻。

幼兒體育教育應高度重視創設基于“具身”的運動情境（運動任務），構建融合動作發展、情感體驗、社會交往為一體的“可供性環境”，激發幼兒運動參與的興趣和信心。“可供性環境”是指對幼兒來說具有某種“邀請”性質，能夠吸引幼兒主動參與、無限探索且安全可靠的運動游戲空間。國際上設計具有可供性的幼兒運動游戲空間通常遵循7Cs原則（character特點，context背景， connectivity連通性，change變化，chance機會，clarity清晰度，challenge挑戰）^[22]，將運動游戲空間的物理狀況（環境的“體”）與幼兒身體（“體”）及心理發育聯系起來，讓幼兒接受豐富的運動刺激，激活基于“具身”的視覺及認知連接性，逐步養成健康生活方式和行為。

基于身體素養的幼兒體育教育應轉變教育理念，秉持幼兒身體活動主體觀，在明晰體育活動“具身性”價值基礎上，聚焦積極主動的始源性身體體驗、身體經驗，鼓勵多感官參與、多通道整合的身體互動，重視通過多樣化的動作教育促進其基本動作技能（FMS）和多元動作模式（MP）的發展，創設具身情境，構建健康生活與健康行為的整體性環境，促進幼兒養成積極主動、認真專注、勇于探索和嘗試、樂于探究和創造的良好品質，形成文明健康的生活方式和健康行為，培育其終身體育參與意識。

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收稿日期：2023-10-31

基金項目：廣東省高等教育教學與改革項目“身體素養視域下幼兒體育活動設計創新研究”（GD20YB348）；廣東省普通高校特色創新類項目“基于具身認知理論的幼兒體育教學設計及教學效果研究”（2022WTSCX059）。

作者簡介：梁坤（1988-），男，講師，博士研究生，研究方向：幼兒體育與健康研究、兒童青少年體育研究。E-mail：kunliang000@163.com""通信作者：莊弼