高校在線開放課程“供需匹配”保障機(jī)制構(gòu)建研究

摘" " 要：隨著在線開放課程應(yīng)用的持續(xù)深化，課程資源與學(xué)校、師生的實際需要匹配性較差等問題突出，直接影響著課程建設(shè)與應(yīng)用效益。從高校在線開放課程的應(yīng)用邏輯出發(fā)，基于“生命周期”視角，聚焦設(shè)計開發(fā)、引入遴選、教學(xué)實施、迭代改進(jìn)四個階段，構(gòu)建國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與用戶需要關(guān)照的協(xié)作設(shè)計開發(fā)機(jī)制、課程適切性評判指向的引入遴選機(jī)制、在線課程教師與本校教師互補(bǔ)的協(xié)同教學(xué)機(jī)制、資源生成與反饋評價推動的迭代改進(jìn)機(jī)制等保障課程供需雙方科學(xué)匹配的機(jī)制。

關(guān)鍵詞：高等學(xué)校；在線開放課程；供需匹配；保障機(jī)制；“生命周期”

中圖分類號：G434" " " " "文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A" " " " "文章編號：1009-5128（2024）03-0073-07

一、問題提出

隨著在線開放課程應(yīng)用的持續(xù)深化，課程資源與高校的實際、學(xué)生的學(xué)習(xí)需求匹配性較差［1］等問題漸趨突出，嚴(yán)重制約著課程建設(shè)與應(yīng)用效益的發(fā)揮。現(xiàn)階段在線開放課程的應(yīng)用邏輯是：高校根據(jù)人才培養(yǎng)方案和教學(xué)計劃，基于特定的標(biāo)準(zhǔn)遴選引入，學(xué)生采用線上線下混合的方式完成課程學(xué)習(xí)，并通過一定形式的考核后，由學(xué)校授予相應(yīng)的課程學(xué)分。其“供需失配”的原因在于，課程設(shè)計開發(fā)時缺乏用戶的深度參與［2］，課程引入時片面考慮平臺的知名度、任課教師的權(quán)威性以及課程使用費等［3］，教學(xué)實施中在線課程教師團(tuán)隊與本校教師缺乏有效的溝通與協(xié)同，課程的更新與迭代通常在一個學(xué)期或一個開課周期之后集中進(jìn)行。

在理論層面，馮永華等認(rèn)為，要破解慕課設(shè)計偏離學(xué)習(xí)需求等問題，需要高校、教學(xué)團(tuán)隊、平臺運(yùn)營商等多方協(xié)作［4］；李運(yùn)福等通過文獻(xiàn)分析提出，高校引入在線開放課程時的評估主題應(yīng)轉(zhuǎn)向“課程適切性”，重點考察課程能否有效滿足用戶的需要［5］；陶海柱從達(dá)成一致的協(xié)同目標(biāo)、制定科學(xué)的協(xié)同技術(shù)路線、采取有效的協(xié)同模式三方面，探討了SPOC課程模式下教師與學(xué)科館員的協(xié)同策略［6］；王娟等指出，學(xué)習(xí)資源的預(yù)設(shè)性較強(qiáng)、生成性不足，對學(xué)習(xí)者的需求關(guān)注不夠等是在線開放課程未能取得預(yù)期成效的重要因素［7］。在實踐層面，高校及其管理部門、在線教育機(jī)構(gòu)雖然都能意識到保障在線開放課程“供需匹配”的重要性，但在具體的操作中，往往將其窄化為設(shè)計開發(fā)階段的“課程質(zhì)量保障”，或者異化為教學(xué)實施階段的“應(yīng)用效果評價”，針對課程的引入遴選和迭代改進(jìn)，多局限于某一個環(huán)節(jié)或階段，尚未覆蓋在線開放課程“生命周期”的全過程，不利于保障課程有效滿足用戶需要。鑒于此，本研究試圖從“生命周期”的視角，聚焦設(shè)計開發(fā)、引入遴選、教學(xué)實施、迭代改進(jìn)等四個階段，探索保障在線開放課程供需雙方科學(xué)匹配的機(jī)制，為破解課程“供需失配”難題提供有益參考。

二、高校在線開放課程的“生命周期”分析

“生命周期（Life Cycle）”這一術(shù)語最早出現(xiàn)在生物學(xué)領(lǐng)域，其含義是“一種生物體歷經(jīng)的完整時期”，也常用來表示非生命體的存在狀態(tài)，如軟件的生命周期［8］。結(jié)合高校在線開放課程建設(shè)與應(yīng)用的實際，若將其視為一種特殊的教學(xué)產(chǎn)品，其“生命周期”可分為需要診斷、設(shè)計開發(fā)、引入遴選、教學(xué)實施、迭代改進(jìn)五個階段。

需要診斷是課程設(shè)計開發(fā)的先導(dǎo)性環(huán)節(jié)，也是高校在線開放課程“生命周期”的起點。診斷在線開放課程的用戶需要，通常有兩種方式：一是從學(xué)科領(lǐng)域知識的內(nèi)在邏輯出發(fā)，梳理用戶的應(yīng)然需要；二是通過問卷調(diào)查、訪談等方式收集高校管理者、教師、學(xué)生等課程用戶的實然需要。在課程設(shè)計開發(fā)階段，首先從用戶需要出發(fā)，對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計，然后借助信息技術(shù)手段，經(jīng)過資源制作、后期編輯、運(yùn)行測試等一系列過程完成課程開發(fā)。與傳統(tǒng)形態(tài)的課程不同，在線開放課程教學(xué)實施之前，需開展引入遴選，即針對擬引入的課程，高校要對課程與學(xué)校、師生需要的適切性進(jìn)行綜合考量，以決定是否引入。在課程教學(xué)實施階段，教師與學(xué)生在多重交互中共同促進(jìn)課程內(nèi)容的創(chuàng)新發(fā)展與迭代優(yōu)化［9］。教學(xué)實施過程中的評價信息以及針對課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等方面的反饋信息，連同師生、生生在學(xué)習(xí)情境中生成的各類資源，用于后續(xù)的課程迭代與改進(jìn)。

三、“生命周期”視角下高校在線開放

課程“供需匹配”保障機(jī)制構(gòu)建

從“生命周期”的視角構(gòu)建高校在線開放課程“供需匹配”保障機(jī)制，目的在于推動學(xué)校管理者、教師、學(xué)生等核心用戶全程參與課程的需要診斷、設(shè)計開發(fā)、引入遴選、教學(xué)實施、迭代改進(jìn)等各個階段，進(jìn)而解決課程適切性較差的弊病。鑒于需要診斷與設(shè)計開發(fā)兩個階段彼此關(guān)聯(lián)、相互耦合，本研究在構(gòu)建機(jī)制時將兩者合并，通過協(xié)作設(shè)計開發(fā)、開展引入遴選、實施協(xié)同教學(xué)、實時迭代改進(jìn)等來保障課程供需雙方科學(xué)匹配。

（一）國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與用戶需要關(guān)照的協(xié)作設(shè)計開發(fā)機(jī)制

1.基本構(gòu)架

美國課程專家喬治·A·比徹姆認(rèn)為，參加課程決策的人員應(yīng)包括五類，即專業(yè)人員、團(tuán)體代表、專職人員、非專業(yè)的市民代表、學(xué)生［10］。近年來，參與課程決策的主體由學(xué)科專家主宰逐漸走向各種利益相關(guān)者參與。在高校在線開放課程設(shè)計、開發(fā)過程中，要確保其“供需匹配”，與課程關(guān)系最為密切的學(xué)校管理者、教師、學(xué)生等核心用戶不能缺席。借鑒在線開放課程設(shè)計相關(guān)成果［11］，本研究構(gòu)建了以學(xué)科教師、用戶代表、技術(shù)專家為主體，國家在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與用戶需要共同關(guān)照的協(xié)作設(shè)計開發(fā)機(jī)制（見圖1）。

圖1顯示，協(xié)作設(shè)計開發(fā)機(jī)制共分三層：即主體層、條件層和課程層。主體層是由學(xué)科教師、用戶代表、技術(shù)專家等依據(jù)特定的協(xié)同規(guī)則和工作制度，組成協(xié)作設(shè)計開發(fā)團(tuán)隊，全權(quán)負(fù)責(zé)課程設(shè)計與開發(fā)；條件層是對課程設(shè)計開發(fā)具有制約作用的外部因素的總和，包括國家在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、用戶需要以及課程平臺、課程引入高校的信息化支撐環(huán)境等；課程層是在條件層各種因素的作用下，課程設(shè)計開發(fā)團(tuán)隊從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容資源、教學(xué)情境、教學(xué)活動、支持服務(wù)、教學(xué)評價等方面進(jìn)行課程設(shè)計與開發(fā)。

2.運(yùn)行策略

（1）主體層的運(yùn)行策略

組成結(jié)構(gòu)合理、決策能力強(qiáng)的課程設(shè)計開發(fā)團(tuán)隊，是保障課程“供需匹配”的前提。關(guān)于團(tuán)隊的人員構(gòu)成，就課程建設(shè)方來講：一要選擇熟悉課程內(nèi)容體系、具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的學(xué)科教師；二要選擇熟悉在線開放課程設(shè)計、精通媒體學(xué)習(xí)材料開發(fā)的技術(shù)專家。就課程引入高校來講，鑒于學(xué)生的課程決策能力稍弱，一般應(yīng)選擇熟悉專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程引入需要以及學(xué)生特點的管理者或教師作為用戶代表參與。學(xué)科教師、用戶代表一方面依據(jù)課程內(nèi)容體系的內(nèi)在邏輯、課程引入高校的現(xiàn)實需要等協(xié)作完成課程的設(shè)計；另一方面依據(jù)學(xué)科知識的特點與學(xué)校的信息化支撐環(huán)境、學(xué)生的現(xiàn)實情況等，針對課程開發(fā)提出合理化的意見和建議。技術(shù)專家立足于媒體技術(shù)的邏輯，通過與學(xué)科教師、用戶代表進(jìn)行溝通與協(xié)商，共同完成課程開發(fā)。

（2）條件層的運(yùn)行策略

《中國慕課行動宣言》提出，要努力為世界慕課發(fā)展貢獻(xiàn)中國經(jīng)驗、中國標(biāo)準(zhǔn)、中國方案［12］。依據(jù)國家層面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)課程設(shè)計、開發(fā)固然重要，但同時還應(yīng)強(qiáng)化用戶意識，關(guān)注課程用戶（尤其是高校管理者、教師、學(xué)生）的現(xiàn)實需要，并將這些需要體現(xiàn)于課程設(shè)計與開發(fā)的全過程。此外，課程平臺的功能、引入高校的信息化支撐環(huán)境等技術(shù)條件，雖然不涉及課程內(nèi)容本身，但它制約著課程的設(shè)計、開發(fā)與應(yīng)用。課程平臺運(yùn)營商要著力強(qiáng)化平臺的兼容性、穩(wěn)定性、便捷性，優(yōu)化界面設(shè)計，完善對多種類型交互活動的支持功能。課程引入高校要為課程應(yīng)用提供必需的網(wǎng)絡(luò)條件、教學(xué)場所以及相關(guān)的教學(xué)設(shè)備等。

（3）課程層的運(yùn)行策略

課程層的運(yùn)行過程，即對在線開放課程進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計、開發(fā)的過程。具體來說，課程教學(xué)目標(biāo)的確定，要符合專業(yè)人才培養(yǎng)要求，體現(xiàn)知識體系的內(nèi)在邏輯與學(xué)生的實際需要；教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源的選擇與組織，既要體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性、前沿性，又要考慮學(xué)習(xí)資源與教學(xué)內(nèi)容的適配性、獲取的便捷性等；教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，要基于豐富、前沿的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源，以及參與性較強(qiáng)的教學(xué)活動等，促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)；教學(xué)活動的設(shè)計，要與學(xué)生的生活情境有機(jī)融合，支持線上線下多種形式開展；支持服務(wù)的提供，要建立專門的服務(wù)團(tuán)隊，貫穿于課程應(yīng)用的全過程；教學(xué)評價的設(shè)計，要將過程評價與結(jié)果評價、線上評價與線下評價有機(jī)結(jié)合，注重教學(xué)評價結(jié)果的及時反饋與多維度、可視化呈現(xiàn)。

（二）課程適切性評判指向的引入遴選機(jī)制

1.基本構(gòu)架

引入在線開放課程之前，高校依據(jù)特定的標(biāo)準(zhǔn)對課程進(jìn)行適切性評判，是確保課程“供需匹配”的關(guān)鍵舉措。現(xiàn)階段高校遴選在線開放課程時，存在依據(jù)不科學(xué)、程序簡單化、行政化傾向突出、用戶缺席等諸多問題［3］。為此，本研究構(gòu)建以課程適切性評判為指向的引入遴選機(jī)制（見圖2）。

圖2顯示，首先，綜合考慮課程條件與辦學(xué)層次、辦學(xué)定位、專業(yè)方向、人才培養(yǎng)目標(biāo)等多方面因素，制定充分關(guān)照用戶需要的遴選標(biāo)準(zhǔn)。其次，對課程開發(fā)者推薦的課程進(jìn)行初步遴選，通過的課程由本校教師進(jìn)行試用。經(jīng)過一個周期的試用之后，教師將課程試用情況向?qū)W校課程遴選機(jī)構(gòu)反饋。最后，學(xué)校課程遴選機(jī)構(gòu)根據(jù)試用情況作出課程是否引入的決策，并向課程開發(fā)者和試用教師反饋。課程試用時，試用教師與課程開發(fā)者可以圍繞課程設(shè)計、教學(xué)過程中遇到的問題等進(jìn)行交流。

2.運(yùn)行策略

（1）課程遴選機(jī)構(gòu)的組織策略

首先，高校應(yīng)成立專門負(fù)責(zé)擬定遴選計劃、制定遴選標(biāo)準(zhǔn)、作出課程引入決策的在線開放課程遴選機(jī)構(gòu)。其次，鑒于管理者對擬引入課程是否適切教師、學(xué)生的需要難以精準(zhǔn)把握，加之對具體的學(xué)科課程教學(xué)要求了解有限，因此除管理者之外，教師、學(xué)生等核心用戶以及相關(guān)學(xué)科的專家應(yīng)充分參與課程引入決策。最后，參與課程引入決策的人員要明確課程適切性評判的內(nèi)涵旨向，要營造民主和諧的工作氛圍，讓每一位參與者都能充分表達(dá)自己的權(quán)益主張。

（2）課程遴選標(biāo)準(zhǔn)的制定策略

課程遴選標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容來源，應(yīng)體現(xiàn)“共性標(biāo)準(zhǔn)”和“個性標(biāo)準(zhǔn)”的有機(jī)統(tǒng)一，前者是指課程本體層面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，后者是指加入高校層次、學(xué)科專業(yè)、人才培養(yǎng)目標(biāo)、使用對象等用戶約束因素之后在課程應(yīng)用層面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)［13］。首先，應(yīng)明確高校在線開放課程的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，可以直接使用國家頒布的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)或知名學(xué)者提出的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。其次，要全面收集管理者、教師、學(xué)生等課程用戶的需要信息以及學(xué)科專家的意見或建議。最后，將用戶需要信息以及學(xué)校辦學(xué)定位、辦學(xué)層次、信息化環(huán)境條件、教師專業(yè)能力、學(xué)生能力水平與認(rèn)知特征等要素與課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要素有機(jī)融合，即可得到課程遴選標(biāo)準(zhǔn)。

（3）課程遴選結(jié)果的使用策略

高校在線開放課程的遴選屬于合格評判，而非等級評判。若遴選結(jié)果為合格，表明擬引入的課程適切用戶需要，可以引入并進(jìn)行教學(xué)應(yīng)用；若認(rèn)定結(jié)果為不合格，僅代表課程不符合引入高校的實際需要。隨著課程數(shù)量的增加，針對高校師生的特定需要，可能出現(xiàn)多門課程的遴選結(jié)果均為合格。在此情況下，高校可依據(jù)課程試用情況以及其他約束條件，在對這幾門課程進(jìn)行綜合比較、深度考察的基礎(chǔ)上，選擇引入適切性程度最高的課程。

（三）在線課程教師與本校教師互補(bǔ)的協(xié)同教學(xué)機(jī)制

1.基本構(gòu)架

《中國慕課行動宣言》提出，要創(chuàng)新教師團(tuán)隊組建模式，通過強(qiáng)強(qiáng)合作、強(qiáng)弱協(xié)同等方式，推廣在線學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)。［12］現(xiàn)階段，由于在線課程教師與本校教師缺乏有效的溝通與聯(lián)系，“供需匹配”保障合力尚未形成。對此，本研究構(gòu)建在線課程教師與本校教師互補(bǔ)的協(xié)同教學(xué)機(jī)制，基本構(gòu)架見圖3。

圖3顯示，學(xué)生、教師（包括在線課程教師與本校教師）、在線開放課程以及學(xué)習(xí)空間（包括課程平臺與傳統(tǒng)教室）等相互作用，形成了以“太極圖”表示的協(xié)同教學(xué)機(jī)制。“太極圖”寓意在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)兩種方式既互相對立又彼此依存，灰色部分表示基于課程平臺的虛擬學(xué)習(xí)空間，白色部分表示基于教室的課堂學(xué)習(xí)空間，實線代表互動關(guān)系較強(qiáng)，虛線則代表互動關(guān)系相對較弱。

在虛擬學(xué)習(xí)空間中，學(xué)生進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，在線課程教師負(fù)責(zé)輔導(dǎo)與答疑，并對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控，本校教師通過網(wǎng)絡(luò)協(xié)助。在課堂學(xué)習(xí)空間中，學(xué)生一方面借助學(xué)校的信息化教學(xué)設(shè)施利用在線開放課程進(jìn)行學(xué)習(xí)；另一方面由本校教師組織開展協(xié)作討論、互動交流等教學(xué)活動，并對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控，在線課程教師通過網(wǎng)絡(luò)協(xié)助。同時，教師根據(jù)與學(xué)生交互過程中獲取的反饋信息，對課程內(nèi)容與教學(xué)過程進(jìn)行必要的調(diào)整與完善。

2.運(yùn)行策略

（1）協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊的組建策略

在教學(xué)實施中組建協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊。首先，需要考慮在線課程教師與本校教師的互補(bǔ)性，前者的特長在于擁有學(xué)科領(lǐng)域的前沿知識、具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，后者則在熟悉學(xué)生的知識能力基礎(chǔ)、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格方面更具優(yōu)勢。其次，需要考慮團(tuán)隊成員在專業(yè)知識與能力上的匹配性，既要有利于發(fā)揮在線課程教師的引領(lǐng)帶動作用，同時還要有利于調(diào)動本校教師參與課程教學(xué)的積極性。再次，教學(xué)團(tuán)隊成員要具有較強(qiáng)的團(tuán)隊協(xié)作意識，愿意為協(xié)同教學(xué)活動的高效實施貢獻(xiàn)智慧。最后，要建立相應(yīng)的協(xié)同規(guī)則，明確團(tuán)隊成員的職責(zé)與權(quán)限，以充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢。

（2）協(xié)同教學(xué)設(shè)計與實施策略

正如“太極圖”的寓意，在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)兩種方式緊密聯(lián)系、內(nèi)在統(tǒng)一，盡管協(xié)同方式存在差異，但所有的教學(xué)設(shè)計與實施均應(yīng)由在線課程教師與本校教師協(xié)同完成。具體來說，從評估學(xué)生的真實需要、確立科學(xué)明確的教學(xué)目標(biāo)、選擇靈活的教學(xué)方式、確定合理的教學(xué)進(jìn)度、設(shè)定適應(yīng)實際需要的教學(xué)評價方式到組織系統(tǒng)前沿的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源、選擇新穎靈活的教學(xué)方法、實施精準(zhǔn)全面的教學(xué)評價等均需要教學(xué)團(tuán)隊成員基于各自的角色分工協(xié)同完成。在教學(xué)實施過程中，在線課程教師、本校教師以及其他團(tuán)隊成員，要協(xié)同完成答疑輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)過程監(jiān)控、組織協(xié)作討論、引導(dǎo)互動交流以及根據(jù)學(xué)生的實際情況提供及時高效的個性化支持服務(wù)等。

（3）持續(xù)溝通與反饋策略

在協(xié)同教學(xué)實施的全過程，教學(xué)團(tuán)隊的所有成員要持續(xù)進(jìn)行溝通與反饋。首先，通過溝通學(xué)情、診斷學(xué)校的信息化教學(xué)條件等，開展針對性的教學(xué)設(shè)計，制定切實可行的教學(xué)計劃。其次，圍繞教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種問題、突發(fā)事件等進(jìn)行溝通，保障教學(xué)活動的順利進(jìn)行。最后，針對協(xié)同教學(xué)的實施成效進(jìn)行總結(jié)反思等。

（四）資源生成與反饋評價推動的迭代改進(jìn)機(jī)制

1.基本構(gòu)架

《中國慕課行動宣言》指出，要重視學(xué)習(xí)反饋和評價，促進(jìn)慕課迭代，提升教學(xué)工作的有效度和教學(xué)質(zhì)量的保障度。［12］整合利用教學(xué)活動中的生成性資源、課程應(yīng)用反饋以及教學(xué)評價信息，及時對課程進(jìn)行迭代與改進(jìn)，是確保在線開放課程有效滿足用戶需要的必然要求。本研究參考網(wǎng)絡(luò)信息資源利用與再生模型［14］，根據(jù)現(xiàn)階段課程迭代存在的問題，構(gòu)建了資源生成與反饋評價推動的迭代改進(jìn)機(jī)制，見圖4。

圖4顯示，在線開放課程迭代改進(jìn)的驅(qū)動因素包括三個方面：一是由師生、生生之間在教學(xué)或?qū)W習(xí)活動中通過交互、協(xié)作生成的各種資源，如課程作業(yè)、學(xué)生作品、教學(xué)案例等，它是預(yù)設(shè)性課程資源的重要補(bǔ)充。二是階段性教學(xué)活動結(jié)束之后對學(xué)生實施的教學(xué)效果評價，它一方面可以反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、取得的學(xué)習(xí)成就；另一方面可以反映課程內(nèi)容、教學(xué)過程、支持服務(wù)等存在的問題。三是高校管理者、教師、學(xué)生等針對課程應(yīng)用情況的反饋。針對現(xiàn)階段學(xué)期迭代、開課周期迭代的固有缺陷，本研究提出了單元周期迭代的思想，目的是盡可能確保課程時刻滿足用戶的需要。

2.運(yùn)行策略

（1）迭代驅(qū)動因素的匯聚策略

關(guān)于生成性資源的匯聚，需要做到四點：一是圍繞預(yù)設(shè)性的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源設(shè)置討論區(qū)或評論區(qū)，允許學(xué)生結(jié)合自身的經(jīng)驗、學(xué)習(xí)體會等發(fā)表觀點。二是允許學(xué)生借助Wiki等協(xié)同創(chuàng)作工具，對預(yù)設(shè)性的內(nèi)容資源進(jìn)行補(bǔ)充與完善，或者針對開放性的討論主題分享自己的知識等。三是圍繞相關(guān)的測試問題或討論話題，教師組織開展交互討論、集體釋疑等，在加深學(xué)生對課程內(nèi)容理解的同時，形成新的課程資源［15］。四是歸納、整理學(xué)生完成的課程作業(yè)、學(xué)生作品以及由教師或?qū)W生收集的典型案例。關(guān)于教學(xué)評價結(jié)果的匯聚，可通過多種類型的教學(xué)測試、作業(yè)完成情況分析、學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)監(jiān)測、教學(xué)過程監(jiān)控等方式。關(guān)于課程應(yīng)用反饋信息的匯聚，可針對不同類型的用戶開展調(diào)研，收集關(guān)于在線開放課程及其應(yīng)用的意見和建議。

（2）課程迭代改進(jìn)的實施策略

課程設(shè)計開發(fā)團(tuán)隊要對各種生成性資源進(jìn)行系統(tǒng)梳理，厘清哪些資源對課程的進(jìn)一步完善具有價值；針對教學(xué)評價和課程應(yīng)用反饋信息，要深入挖掘其反映出來的問題和不足，以此確定課程迭代改進(jìn)的切入點。同時，可以考慮將傳統(tǒng)的一個學(xué)期或一個開課周期之后集中進(jìn)行調(diào)整的課程迭代方式，調(diào)整為一個章節(jié)或單元的教學(xué)活動結(jié)束后，立即依據(jù)生成性的資源、階段性教學(xué)評價結(jié)果以及應(yīng)用反饋信息等進(jìn)行課程改進(jìn)、完善的迭代方式。將課程的迭代周期從學(xué)期或開課周期縮短為單元，課程內(nèi)容、教學(xué)資源、支持服務(wù)等方面存在的不足，在下一章節(jié)或單元即可優(yōu)化。

四、結(jié)語

關(guān)注用戶需要，確保“供需匹配”，是發(fā)揮在線開放課程的建設(shè)與應(yīng)用效益，推動高校教育教學(xué)改革和人才培養(yǎng)模式改革的應(yīng)有之義。構(gòu)建高校在線開放課程“供需匹配”保障機(jī)制是一個系統(tǒng)性、復(fù)雜性的研究主題。本研究基于“生命周期”這一視角進(jìn)行初步探討，期待廣大學(xué)者未來從不同的學(xué)科或理論視角對該主題進(jìn)行深入研究，進(jìn)而為在線開放課程在高等教育領(lǐng)域的深化應(yīng)用、推進(jìn)以數(shù)字資源等為代表的新型教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)提供更有力的理論支撐。2022年教育部等五部門印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)普通高等學(xué)校在線開放課程教學(xué)管理的若干意見》提出，高校對選用的在線開放課程要配備課程責(zé)任教師，配合在線開放課程主講教師及教學(xué)團(tuán)隊的教學(xué)活動，加強(qiáng)學(xué)習(xí)組織和課業(yè)輔導(dǎo)等［16］，同時有學(xué)者圍繞線上線下“雙線協(xié)同”教學(xué)進(jìn)行了探索［17］，為兩方教師開展協(xié)同教學(xué)，進(jìn)而為保障課程有效、滿足用戶需要提供政策指引和實踐支撐。

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Research on the Construction of the “Supply and Demand Matching” Assurance Mechanism of Online Open Courses in Universities

—Based on the Perspective of “Life Cycle”

Abstract：With the continuous deepening of the application of online open courses， the problems of poor matching between course resources and the actual needs of schools， teachers and students become prominent more and more， which directly affect its construction and application benefits. Starting from the application logic of online open courses in universities， based on the perspective of “l(fā)ife cycle”， focusing mainly on the four stages of design and development， introduction and selection， teaching implementation and iterative improvement of online open courses， the paper， attempts to construct the mechanisms to ensure scientific matching between the supply and the demand of online open courses. These mechanisms include the collaborative design and development mechanism with the consideration of national quality standards and users’ needs， the introduction and selection mechanism for the assessing of the course suitability， the collaborative teaching mechanism with the complements of online course teachers and off-line school teachers and the iterative improvement mechanism driven by resource generation and feedback evaluation.

Key words： colleges and universities； online open courses； supply and demand matching； assurance mechanism；“l(fā)ife cycle”