高質(zhì)量發(fā)展視域下農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人的困境與突破路徑

摘要：目前，建設(shè)高質(zhì)量教育體系已成為新時代教育發(fā)展的目標(biāo)。農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人是鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路。本研究基于對校長、班主任、家長的訪談，依據(jù)扎根理論原則，通過NVivo12.0Plus軟件進(jìn)行資料整理，分析農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人的困境，發(fā)現(xiàn)家庭、學(xué)校、社會主體在參與意愿及參與能力方面存在農(nóng)村家庭教育缺失、學(xué)校育人片面化、社會教育“缺位”等問題。為了進(jìn)一步做好農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人工作，形成協(xié)同聯(lián)動的共振效應(yīng)，其突破路徑是：資源是動力，能力是關(guān)鍵，機(jī)制是保障。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村中小學(xué)；協(xié)同育人；家庭教育；學(xué)校教育；社會教育

中圖分類號：G459" " " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A" " " 文章編號：1008-4657（2024）01-0044-09

家校社協(xié)同育人彰顯了教育高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略定位，助推高質(zhì)量教育體系的建立。2020年11月，《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》中明確提出“健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制”，這為新時期實現(xiàn)高效育人目標(biāo)提供了新的發(fā)展路向。2021年3月，《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》頒布，明確了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”教育發(fā)展主題，提出“健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制”，對我國構(gòu)建家校社協(xié)同育人生態(tài)提出了新任務(wù)。2023年1月13日，教育部等十三部門最新印發(fā)了《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制的意見》，并明確指出，要完善學(xué)校積極主導(dǎo)、家庭主動盡責(zé)、社會有效支持的協(xié)同育人機(jī)制，構(gòu)建家校社協(xié)同育人新格局。國家多項政策及法案的出臺，給予了家校社協(xié)同育人政策保障，有效推動了家校社協(xié)同育人的實施。進(jìn)入新時代以來，“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”成為我國教育發(fā)展的新追求。

為達(dá)成教育個性化與公平化的教育治理現(xiàn)代化要求，協(xié)同育人還需加強(qiáng)對不同群體的均衡化的關(guān)注［ 1 ］，尤其是加強(qiáng)對農(nóng)村地區(qū)的家校社協(xié)同育人關(guān)注。農(nóng)村基礎(chǔ)教育長期受制于特殊的經(jīng)濟(jì)、政治和文化環(huán)境，在教育生態(tài)中屬于弱勢地位［ 2 ］，面向城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育均衡、協(xié)調(diào)發(fā)展，明顯后勁不足。而家校社合作能減少環(huán)境差異對學(xué)生造成的影響，有助于構(gòu)建高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育生態(tài)體系，是推動教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路。

對家校社協(xié)同育人的研究關(guān)注點，學(xué)界主要從以下幾個方面來探討：一是基于相關(guān)理論闡釋其價值和內(nèi)涵。如，唐汗衛(wèi)、程豪等［ 3 ］學(xué)者以交疊影響閾理論為基礎(chǔ)構(gòu)建新型的家庭、學(xué)校、社會的合作關(guān)系，實現(xiàn)家校社之間的互動聯(lián)結(jié)；二是厘清家校社主體之間的職責(zé)定位。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，雖然家庭、社會、學(xué)校的職責(zé)和教育內(nèi)容不同，但家校社“三位一體”，相互配合，互相滲透，密切聯(lián)系，對促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展有積極作用［ 4 ］；三是家校社協(xié)同育人的困境及路徑研究。這一主題的研究主要探討高等教育學(xué)段、基礎(chǔ)教育學(xué)段及某一學(xué)科的協(xié)同育人困境和路徑。高等教育學(xué)段強(qiáng)調(diào)以“三全育人”來打通育人的堵點，提升協(xié)同育人的質(zhì)量［ 5 ］?；A(chǔ)教育學(xué)段強(qiáng)調(diào)以“雙減”為背景，探討協(xié)同育人的實踐經(jīng)驗及反思。主要從互動方式、協(xié)作內(nèi)容、主體關(guān)系、育人能力等方面研究主要困境，探索家校社協(xié)同育人機(jī)制。也有不少學(xué)者積極借鑒國內(nèi)外經(jīng)驗，基于本土實情加以改造和優(yōu)化總結(jié)經(jīng)驗。在城鄉(xiāng)差序局面下，少有學(xué)者關(guān)注農(nóng)村地區(qū)的家校社協(xié)同育人研究，關(guān)于農(nóng)村地區(qū)的研究成果較少，且主要聚焦在“家?！被臃矫?。長期以來，農(nóng)村中小學(xué)家校合作主要面臨著外部運行機(jī)制及政策保障和落實等方面的問題［ 6 ］。關(guān)于農(nóng)村家長參與協(xié)同育人低迷現(xiàn)狀，有學(xué)者爬梳了近百年以來中國農(nóng)村家校關(guān)系的變遷，指出受社會結(jié)構(gòu)的制約，家校合作政策下農(nóng)村家校關(guān)系疏遠(yuǎn)［ 7 ］。其根本原因在于，農(nóng)村家長所掌握的鄉(xiāng)土知識與學(xué)校的普適性知識斷層，將自己定位為“局內(nèi)人”［ 8 ］。雖然學(xué)界以農(nóng)村家長為突破口，進(jìn)一步拓寬了農(nóng)村家校合作的研究視角。但是，少有研究關(guān)注到農(nóng)村地區(qū)社會教育資源的重要性，學(xué)界關(guān)于農(nóng)村協(xié)同育人的研究還停留在“家校合作”上，對家庭、學(xué)校、社會三方主體協(xié)同育人的研究還未成熟。

對此，本研究試圖運用扎根理論以及NVivo12.0Plus軟件，在探索農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，分析教育高質(zhì)量發(fā)展背景下農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人的現(xiàn)實境遇，以期勾畫出農(nóng)村基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的實施方案，為農(nóng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人提供有針對性的改進(jìn)措施。

一、研究設(shè)計

（一）研究方法及工具

本研究主要采用質(zhì)性研究方法，運用扎根理論以及NVivo12.0Plus軟件對農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人的困境進(jìn)行分析。質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性研究，使用歸納方法分析資料并形成理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義的建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動［ 9 ］。在質(zhì)的研究方法中，Glaser和Strauss提出了“扎根理論”，扎根理論作為質(zhì)的研究方式，是一種自下而上的理論建構(gòu)方法，在系統(tǒng)收集資料的基礎(chǔ)上尋找能反映現(xiàn)象的核心概念，通過這些概念之間的聯(lián)系來建構(gòu)理論［ 10 ］。即從實際生活出發(fā)，帶著研究問題收集資料，通過開放式編碼、關(guān)聯(lián)式編碼、選擇式編碼，從原始資料中歸納、提煉概念與范疇，在資料分析過程中遵循比較分析原則，直至建構(gòu)出能反映現(xiàn)象本質(zhì)和意義的理論［ 10 ］。同時，本研究借助NVivo12.0Plus軟件，編輯和歸納深度訪談所獲得的原始資料，運用扎根理論對G省農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人的困境進(jìn)行分析。

（二）樣本來源

本研究選取西南地區(qū)G省的農(nóng)村中小學(xué)作為研究對象，并在校長中采集研究樣本，對36位校長進(jìn)行個別的深度訪談。其中，36位校長包括12位中學(xué)校長，17位村小、教學(xué)點校長，8位中心小學(xué)校長。受訪的校長覆蓋了G省農(nóng)村中小學(xué)基礎(chǔ)教育階段的各級各類學(xué)校，地域分布廣泛，主要集中在G省的西部、北部、東北部地區(qū)。同時，對S縣某中心小學(xué)的10位教師（班主任）進(jìn)行集體訪談，并入戶對該校7位家長進(jìn)行入戶訪談。本研究的樣本選擇較為均衡，基本可以反映G省農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同的現(xiàn)狀，具有一定的代表性。

（三）研究過程

1.訪談

本研究采用半結(jié)構(gòu)化深度訪談的形式，對西南地區(qū)G省的農(nóng)村中小學(xué)分別進(jìn)行個別訪談和集體訪談，以獲取第一手?jǐn)?shù)據(jù)。在訪談活動開始前，向受訪者闡述訪談目的、主題、提綱內(nèi)容，以便提高訪談深度。訪談內(nèi)容主要圍繞家?；拥姆绞?、學(xué)校是否向家長反映學(xué)生的問題、社會組織對留守兒童的干預(yù)情況、學(xué)校與社會互動的效果，以及在家校配合中遇到的挑戰(zhàn)等方面。在訪談過程中根據(jù)實際情況靈活處理，不受限于訪談提綱的內(nèi)容及順序。因受地域限制，訪談形式以線上、線下相結(jié)合的方式開展，在征得受訪者同意下對訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音。校長和教師的訪談時間控制在1小時，家長的訪談時間約40分鐘，訪談結(jié)束后對錄音資料進(jìn)行整理，并對受訪者的編號進(jìn)行命名。

2.編碼

本研究借助NVivo12.0Plus軟件對原始訪談資料進(jìn)行編碼，將整理好的有效訪談文本導(dǎo)入NVivo12.0Plus軟件，依循扎根理論的研究方法對文本進(jìn)行自下而上逐級編碼。

（1）開放式編碼

在開放式編碼中，研究者以開放的心態(tài)，懸置個人“前見”，對文本資料進(jìn)行預(yù)編。先將文本資料按原始狀態(tài)（受訪者原話）作為標(biāo)簽，根據(jù)語句和段落的意義從中發(fā)掘初始概念，并將這些初始概念整合成一級編碼，形成28個概念化類屬，部分示例如表1所示。

（2）關(guān)聯(lián)式編碼

本研究將開放式編碼中獲得的28個概念化類屬進(jìn)行關(guān)聯(lián)，根據(jù)相互關(guān)系和邏輯秩序建立節(jié)點之間的聯(lián)系。經(jīng)過反復(fù)分析、比較及整合之后，在關(guān)聯(lián)式登錄中形成“農(nóng)村家庭主體參與意識淡薄、農(nóng)村家庭主體參與能力不足、農(nóng)村中小學(xué)育人片面化、農(nóng)村教師參與動力不足、農(nóng)村教師家庭教育指導(dǎo)能力欠缺、社會參與的制度支持薄弱、社會主體對農(nóng)村理解片面”7個范疇化類屬（具體如表2 所示）。

（3）選擇式編碼

在核心登錄中，本研究在關(guān)聯(lián)式編碼的基礎(chǔ)上進(jìn)一步選擇編碼“核心類屬”，最終歸納出3個核心類屬：“家庭主體參與意愿及能力”“學(xué)校主體參與意愿及能力”“社會主體參與意愿及能力”（具體如表3所示）。

二、高質(zhì)量發(fā)展視域下農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

（一）家庭主體參與意愿及能力

1.農(nóng)村家庭主體參與意識淡薄

家庭的教育責(zé)任分擔(dān)意識直接影響著農(nóng)村家長參與協(xié)同育人的積極性。因受社會經(jīng)濟(jì)地位等影響，我國城鄉(xiāng)家長參與家校合作的情況在不同家庭間差異較大［ 11 ］。一方面，隔代教養(yǎng)導(dǎo)致農(nóng)村家庭主體的教育關(guān)懷意識薄弱。隨著我國人口構(gòu)成、社會結(jié)構(gòu)和家庭結(jié)構(gòu)不斷發(fā)生變化，農(nóng)村年輕家長進(jìn)城務(wù)工，育人責(zé)任主體逐漸由父母轉(zhuǎn)變?yōu)闋敔斈棠蹋ㄍ夤馄牛?。同時，留守兒童家庭和離異家庭數(shù)量較多，家庭主體的實際監(jiān)護(hù)人普遍老齡化，導(dǎo)致家長教育關(guān)懷意識淡薄。另一方面，農(nóng)村家庭的協(xié)同育人意愿不強(qiáng)。學(xué)校被認(rèn)為是承擔(dān)教育責(zé)任的絕對主體，家長和社會將教育責(zé)任完全“甩手”給學(xué)校［ 12 ］。在家校社互動中，教師對家庭主體的參與有相近的看法，如一名校長（2-4-A）所說：“我們更愿意將家長定義為‘邊緣人’、學(xué)?；顒拥奶栒僬摺⒅С终吆蛶椭摺！睂W(xué)校對家長的身份及互動關(guān)系的定位，一定程度上導(dǎo)致農(nóng)村家庭缺乏教育責(zé)任分擔(dān)意識，在協(xié)同育人中處于被動狀態(tài)，持有逃避教育責(zé)任的態(tài)度。正如一名在家務(wù)農(nóng)的家長（3-5-B）所說：“我把孩子交來你們學(xué)校，所有的事情都應(yīng)該是老師的事情，他都這樣了，我也沒辦法?！贝蟛糠旨议L對孩子的教育感到無奈，默許教師可以通過責(zé)罰來教育孩子。例如，一名中心小學(xué)教師（2-4-D）談到：“只要孩子開心健康成長就行了，老師可以任打任罵?！鞭r(nóng)村家長“缺位式”育兒方式導(dǎo)致普通家庭對學(xué)校的依賴性較強(qiáng)，缺乏基本的教育責(zé)任分擔(dān)意識，協(xié)同育人參與度不高。

2.農(nóng)村家庭主體參與能力不足

農(nóng)村家長一般文化程度較低，缺乏足夠的文化資本，難以參與到家校協(xié)作育人中來［ 13 ］。一方面，農(nóng)村家庭文化資本薄弱，參與能力不足。據(jù)調(diào)查，G省農(nóng)村家長的學(xué)歷層次集中在小學(xué)和初中，部分甚至是文盲。例如，有校長（3-4-B）談到：“畢竟文化有限，所以對于孩子的教育這方面還是有一定的欠缺的。”同時，農(nóng)村家長現(xiàn)掌握的鄉(xiāng)土知識與學(xué)校教育傳授的普適性知識不一致，知識的斷層導(dǎo)致農(nóng)村家庭參與協(xié)同育人的能力有限［ 8 ］，體現(xiàn)為家長缺乏參與共育的知識資本和文化自信。另一方面，農(nóng)村居住條件受限，家庭參與度不高。一名教師（1-3-A）客觀談到：“農(nóng)村地區(qū)比較偏僻，人口居住分散，經(jīng)濟(jì)條件也比較差，家長參與學(xué)?；顒咏煌ú槐?，比較麻煩?！边@些主觀和客觀原因易導(dǎo)致農(nóng)村地區(qū)的家庭難以保持高頻率參與學(xué)校的育人活動及管理。

（二）學(xué)校主體參與意愿及能力

1.農(nóng)村中小學(xué)育人片面化

農(nóng)村家校社協(xié)同育人涉及“家庭”“學(xué)?！薄吧鐣比街黧w，在協(xié)作主體方面，存在“單主體”“雙主體”和“多主體”等不同觀點［ 14 ］。整體來看，學(xué)校主導(dǎo)的特征明顯，但在協(xié)作內(nèi)容、互動形式上仍存在片面化育人，難以適應(yīng)高質(zhì)量教育的發(fā)展進(jìn)程。一是協(xié)同育人內(nèi)容機(jī)械。我國的家校合作實踐還處于初級階段［ 15 ］，主要以學(xué)生教育問題和安全教育問題為主，互動主要體現(xiàn)在處理特殊個案、提供學(xué)生學(xué)習(xí)信息和管理課后時間［ 13 ］。通過訪談分析得知，大部分家長重智輕德，家校之間協(xié)作的內(nèi)容僅限于學(xué)生的考試成績和在校表現(xiàn)。一名教師（1-3-A）說到：“我們會和家長對一些犯錯誤或者學(xué)習(xí)方面出現(xiàn)問題的學(xué)生進(jìn)行交流。但是，大部分家長只是給予孩子經(jīng)濟(jì)上和學(xué)習(xí)上的關(guān)心?！绷硪环矫?，校社之間的協(xié)同育人內(nèi)容主要以安全和常識宣傳為主。政府組織公安、法院、電力等相關(guān)部門進(jìn)校宣傳，主要內(nèi)容涉及學(xué)生在校安全、未成年人保護(hù)法、防溺水安全教育、用電安全教育等。某鄉(xiāng)鎮(zhèn)校長（2-4-B）說到：“學(xué)校遇到一些特殊或突發(fā)情況時，民政辦、派出所、村委會會來協(xié)助學(xué)校解決問題，通常是學(xué)生的安全教育和行為規(guī)范教育問題?！倍腔有问絾我唬约倚：托Ｉ绲膯芜吇訛橹?。家校之間的溝通以線上和線下相結(jié)合，主體之間雙向溝通。長期以來，農(nóng)村中小學(xué)與家庭主體的溝通沿襲了傳統(tǒng)的互動方式，以家訪和家委會為主，網(wǎng)絡(luò)溝通為輔。而農(nóng)村中小學(xué)家訪和家委會的開展，通常以急救式地解決某些問題和學(xué)生學(xué)習(xí)情況為重心，家庭主體難以參與學(xué)校的實際育人工作。校社之間的互動形式以入校宣傳安全教育問題、常識普及和捐資助學(xué)等為主，主體涉及社會公益組織、銀行、政府、部分政府單位。但普遍參與片面，尚未搭建長期且穩(wěn)定的社會教育資源，社會教育功能被弱化。整體來看，農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人對內(nèi)互動內(nèi)容機(jī)械，對外互動形式單一，工作流于表面，協(xié)同育人片面化。

2.農(nóng)村教師參與動力不足

影響農(nóng)村中小學(xué)協(xié)同育人的因素除了教師的素質(zhì)、學(xué)歷、教齡外，還與教師的家庭指導(dǎo)意愿和動力有關(guān)。農(nóng)村教師的參與動力不足主要體現(xiàn)在三個方面：一是農(nóng)村中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)過重。農(nóng)村教師的非教學(xué)任務(wù)繁重，占據(jù)了大量的工作時間，缺乏充沛的精力開展家庭教育指導(dǎo)活動。隨著農(nóng)村寄宿制學(xué)校增多，教師除了日常的教學(xué)任務(wù)，還承擔(dān)了冗雜的非教學(xué)工作。教師的實際工作繁重及精力有限導(dǎo)致參與協(xié)同育人的動力不足。某中心小學(xué)的教師（2-4-B）談到：“感覺很無力，現(xiàn)在的老師不僅是教書，還有其他很多的工作。學(xué)校要求教師每個學(xué)期對全體學(xué)生至少家訪一次。如果每個家庭都去，那教師的時間根本不夠用。我們也是有家庭的教師，其實很多時候因為沒時間，都疏忽了對自己子女的關(guān)愛?！倍寝r(nóng)村中小學(xué)教師家校合作的津貼和補(bǔ)貼難以得到保障。農(nóng)村地區(qū)人口分布較為分散，受學(xué)校管理制度的影響，大部分家訪工作由班主任負(fù)責(zé)。而家訪路程遙遠(yuǎn)，教師家校社合作產(chǎn)生的費用消耗缺乏額外的經(jīng)費或補(bǔ)貼，導(dǎo)致農(nóng)村中小學(xué)教師的積極性明顯不高，動力不足。例如，有教師（1-3-A）說到：“主要是走訪困難，不能報銷（油費、車費），開展留守兒童的活動經(jīng)費不足，資助少?！比寝r(nóng)村中小學(xué)教師情緒枯竭，職業(yè)倦怠嚴(yán)重。大部分農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師安于現(xiàn)狀，缺乏參與協(xié)同育人的積極性。教師疲于應(yīng)付各項教學(xué)事務(wù)，許多農(nóng)村教師表示，鄉(xiāng)村教師相較城市教師壓力較小，較為安穩(wěn)。教師在教學(xué)事務(wù)上缺乏上進(jìn)心，協(xié)同育人的參與動力不足。

3.農(nóng)村教師家庭教育指導(dǎo)能力欠缺

2019年6月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》一文中，首次將“提高家庭教育指導(dǎo)能力”納入建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍的要求［ 16 ］。近年來，我國農(nóng)村教師的關(guān)鍵問題已由“數(shù)量”層次要求轉(zhuǎn)向“高質(zhì)量”層次要求，這意味著原有的教師隊伍難以滿足現(xiàn)階段高質(zhì)量發(fā)展的要求。目前，農(nóng)村中小學(xué)教師主要面臨內(nèi)生性問題。面對教育高質(zhì)量發(fā)展，農(nóng)村教師亟待提高家庭教育指導(dǎo)能力。首先，農(nóng)村中小學(xué)教師缺乏家庭教育指導(dǎo)制度保障。目前，教師的職前、職中、職后培訓(xùn)以及評價都缺乏對家庭教育指導(dǎo)能力這一板塊的制度設(shè)計和機(jī)制保障［ 17 ］。我國許多開設(shè)教師教育專業(yè)的院?；驇熧Y培育機(jī)構(gòu)并沒有提供促進(jìn)家長參與相關(guān)的課程支持，家校社合作方面的相關(guān)培訓(xùn)不夠系統(tǒng)化［ 11 ］，制度不夠完善。通過訪談得知，農(nóng)村中小學(xué)尚未系統(tǒng)地對教師開展家庭教育指導(dǎo)，通常是以開會的形式指導(dǎo)和分享經(jīng)驗，教師缺乏家校社相關(guān)知識的積累。其次，農(nóng)村教師家庭教育專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不完整，專業(yè)知識薄弱。教師家庭教育指導(dǎo)能力關(guān)系到教育高質(zhì)量體系建設(shè)，家庭教育工作的開展要求教師具備深厚和專業(yè)的知識。而家校合作是具有較高專業(yè)性的工作，不同于學(xué)科教學(xué)［ 18 ］，家庭教育涉及教育學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)等綜合性知識。但農(nóng)村地區(qū)師資力量薄弱、學(xué)科知識結(jié)構(gòu)不合理等現(xiàn)狀，導(dǎo)致教師家庭指導(dǎo)能力不足。最后，農(nóng)村中小學(xué)教師協(xié)同育人經(jīng)驗不足，部分教師在語言溝通和溝通技巧方面存在一定的困難。尤其是年輕教師和新教師需要老教師傳幫帶。一位入職兩年的班主任教師（1-3-B）談到：“很難和家長進(jìn)行溝通，可能由于我本身缺乏與家長溝通的技巧，在溝通過程中有很多無奈。”同時，我國在各地分布不同的少數(shù)民族，有部分農(nóng)村教師存在語言溝通障礙。一位少數(shù)民族地區(qū)的中學(xué)校長（4-5-D）談到：“部分老師面對走訪與日常的教學(xué)活動交流，溝通有礙，只能通過會少數(shù)民族語言的教師或?qū)W生翻譯才能順利交流?！?/p>

（三）社會主體參與意愿及能力

1.社會參與的制度支持薄弱

農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人還存在社會參與機(jī)制閉塞，社會相關(guān)組織進(jìn)校的制度支持薄弱，社會參與式微等問題。一方面，社會參與協(xié)同育人缺乏健全的程序和機(jī)制。目前，我國尚未出臺關(guān)于社會教育的專門法律法規(guī)，受教育行政管理和意識形態(tài)教育工作的影響，社會組織進(jìn)校把控嚴(yán)格，尤其是農(nóng)村地區(qū)。例如，一名校長（4-5-D）說到：“社會公益組織幾乎很難進(jìn)校，要經(jīng)過教育局的層層審批。”這樣導(dǎo)致社會組織參與協(xié)同育人的數(shù)量不足，缺乏獨立性，校社主體之間協(xié)同性薄弱。進(jìn)校難的制度壁壘，使社會教育功能被弱化，而政府組織承擔(dān)了主要的社會教育，主要是宣傳和關(guān)愛活動，只有在突發(fā)的學(xué)生安全事件及社會輿論下，才會進(jìn)校育人。另一方面，市場組織參與協(xié)同育人較少，農(nóng)村教育市場匱乏，教育產(chǎn)品供給渠道單一，成為農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人的阻礙。社會分工程度、社會組織發(fā)達(dá)程度會影響到其資源的獲取情況［ 19 ］，城市教育市場相對農(nóng)村而言更為活躍，市場機(jī)制的投入通常需要考慮農(nóng)村市場的經(jīng)濟(jì)價值和效益，承擔(dān)的風(fēng)險較大。而教育經(jīng)濟(jì)收益具有遲效性，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展較為落后，在市場環(huán)境中缺乏競爭優(yōu)勢，導(dǎo)致農(nóng)村教育市場競爭力不足，市場組織參與力度較弱。面對農(nóng)村中小學(xué)社會教育“缺位”現(xiàn)象，社會組織需要培育出適合農(nóng)村教育發(fā)展的參與共同體，引導(dǎo)社會各類主體積極參與。

2.社會主體對農(nóng)村理解片面

一方面，雖然社會主體參與意愿較強(qiáng)，但對鄉(xiāng)村教育理解多停留在“落后”和“貧困”，提供的資源不能精準(zhǔn)滿足現(xiàn)階段農(nóng)村中小學(xué)的需要。有不同社會主體雖然積極參與到農(nóng)村中小學(xué)協(xié)同育人中，但缺乏對鄉(xiāng)村深入的了解。大部分的社會組織為農(nóng)村提供了發(fā)達(dá)地區(qū)的扶持資源，而“好的資源，不一定是適合的資源”，社會組織提供的資源，不一定適合農(nóng)村中小學(xué)的教育環(huán)境和實際教育需求。另一方面，社會主體缺乏協(xié)同育人的深度參與，對農(nóng)村缺乏真正的了解，未能充分挖掘鄉(xiāng)土教育資源，在很大程度上社會主體仍然處于被動甚至盲從狀態(tài)，缺乏應(yīng)有的主動性和積極性。如一位校長（2-5-A）所說：“社會愛心人士還是比較多的，比如給留守兒童、特殊群體的孩子們捐一點衣服、書包等等?！辈糠纸M織只停留在硬件設(shè)施的投資或捐資助學(xué)，未能基于農(nóng)村教育實際的需要、注重鄉(xiāng)土和人本提供育人資源。農(nóng)村中小學(xué)的教育需要深深扎根于鄉(xiāng)土之中，社會組織缺乏對鄉(xiāng)土教育的思考。社會主體普遍未深入思考“什么是屬于鄉(xiāng)村的教育”，社會主體對農(nóng)村地區(qū)提供的資源應(yīng)該讓教育在大山里的泥土中“長”出來，傳承獨有的鄉(xiāng)土文化，注重鄉(xiāng)土人本教育。

三、高質(zhì)量發(fā)展視域下農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人的突破路徑

（一）凝聚動力：增強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人動力

協(xié)同主體的育人意識和教育資源支持是農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人的強(qiáng)大動力，因此，必須凝聚家庭、學(xué)校、社會的育人意識，尤其是農(nóng)村中小學(xué)教師的家庭教育責(zé)任意識。同時，面對社會“缺位”的現(xiàn)實困境，學(xué)校應(yīng)主動爭取社會教育資源，并提高社會教育資源的鄉(xiāng)土適切性助力鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展。

一是強(qiáng)化農(nóng)村中小學(xué)教師家庭教育責(zé)任意識。理解開展家庭教育學(xué)習(xí)是教師指導(dǎo)家庭教育的前提，能為教師指導(dǎo)家庭教育奠定良好的心理基礎(chǔ)［ 20 ］。農(nóng)村各級各類中小學(xué)應(yīng)通過建章立制，將家庭教育指導(dǎo)作為教師專業(yè)能力提升建設(shè)的重點和新時代教師專業(yè)能力構(gòu)成的核心。同時，進(jìn)一步優(yōu)化教師評價。教育行政部門要構(gòu)建教師家庭教育指導(dǎo)評價體系，規(guī)范教師家庭教育指導(dǎo)的評估細(xì)則，引導(dǎo)和督促教師履行家庭教育指導(dǎo)職責(zé)。另一方面，以政府購買的形式引入社會第三方評價機(jī)構(gòu)，政府協(xié)同第三方評價機(jī)構(gòu)對農(nóng)村中小學(xué)的協(xié)同育人工作進(jìn)行監(jiān)督和評價。

二是優(yōu)化社會資源開放的制度，提高社會資源的鄉(xiāng)土適切性。一方面，加大社會教育資源對外開放的力度。以政府為主導(dǎo)，鼓勵、動員公共服務(wù)資源面向農(nóng)村中小學(xué)開放，以公共服務(wù)方式將社會教育資源引入學(xué)校。以社會教育的主體機(jī)構(gòu)為資源平臺，結(jié)合學(xué)校的教育需求、區(qū)域資源、學(xué)生的興趣和需要，建立農(nóng)村中小學(xué)校外教育基地。具體來說，學(xué)校向政府申請教育需求，由政府定期組織農(nóng)村中小學(xué)的學(xué)生分學(xué)段分批參與。主要涉及當(dāng)?shù)剞r(nóng)科院、展覽館、地方博物館、文化館、科技館和圖書館及高等院校。例如，為學(xué)校搭建志愿服務(wù)和職業(yè)體驗的平臺，促進(jìn)教學(xué)和實踐相結(jié)合。另一方面，提高社會資源的鄉(xiāng)土適切性。農(nóng)村教育是一種原發(fā)的生活生產(chǎn)經(jīng)驗和鄉(xiāng)土文化代際傳遞的教育［ 21 ］。面向未來，農(nóng)村教育在保持基本特征的基礎(chǔ)上，理應(yīng)具備一定的彈性和包容度，但不管怎樣，農(nóng)村教育始終要回應(yīng)“何為農(nóng)村”和“何種教育”這兩個根本問題，才能建構(gòu)自身本體概念［ 22 ］。在資源選擇上，社會主體要結(jié)合有效的開發(fā)經(jīng)驗，依循農(nóng)村自身的情境資源和實踐精神，注重激發(fā)鄉(xiāng)土文化的內(nèi)生動力。社會組織以學(xué)校的本土化教育和實際需求為基礎(chǔ)，依托地域資源挖掘當(dāng)?shù)氐拿褡逦幕?，?yōu)化和整合資源。社會組織要提高現(xiàn)有資源的鄉(xiāng)土適應(yīng)性，繼而向外輸出或反饋文化資源，為鄉(xiāng)村教育提供真正需要的教育資源，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展。

（二）培育能力：提升農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人能力

一是提升農(nóng)村中小學(xué)教師的家庭教育指導(dǎo)能力。教師是農(nóng)村家校合作溝通的橋梁，其家庭教育指導(dǎo)能力關(guān)系到我國建設(shè)高質(zhì)量教育體系，培養(yǎng)農(nóng)村教師家庭指導(dǎo)能力是農(nóng)村家校社協(xié)同育人的關(guān)鍵。首先，教育行政部門應(yīng)進(jìn)一步完善教師家庭教育指導(dǎo)和培訓(xùn)。教育行政部門將家庭教育指導(dǎo)和培訓(xùn)貫穿于鄉(xiāng)村教師的職前、職中及職后培訓(xùn)中，理論與實踐并重，分階段、分主題使鄉(xiāng)村教師掌握家庭教育相關(guān)知識，提高家庭教育指導(dǎo)能力。其次，教育行政部門要統(tǒng)籌管理，建立鄉(xiāng)村教師家庭教育指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺，開展諸如家校沖突、家?；顒釉O(shè)計、家長課堂教學(xué)等內(nèi)容的線上培訓(xùn)和交流。同時，依托省內(nèi)高校開發(fā)鄉(xiāng)村教師專門性的家庭教育指導(dǎo)讀本，家庭教育指導(dǎo)讀本要結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)環(huán)境或區(qū)域特色、鄉(xiāng)村教師的教師家庭教育能力、鄉(xiāng)村學(xué)生的性格特征等，切實提高鄉(xiāng)村教師的家庭教育指導(dǎo)能力。最后，區(qū)域?qū)用孀龊庙攲釉O(shè)計，搭建家校育人溝通平臺。一方面，搭建以縣為主的溝通平臺，對各級各類農(nóng)村中小學(xué)進(jìn)行集體指導(dǎo)，鄉(xiāng)村學(xué)校通過汲取家校共育成功案例的經(jīng)驗，結(jié)合學(xué)校的教學(xué)環(huán)境和學(xué)生特點，對經(jīng)驗進(jìn)行本土改造。另一方面，以結(jié)對幫扶的方式對農(nóng)村中小學(xué)協(xié)同育人工作進(jìn)行單獨指導(dǎo)，由區(qū)域內(nèi)具有家校育人辦學(xué)特色的學(xué)校幫扶指導(dǎo)其他鄉(xiāng)村學(xué)校，并結(jié)合送教下鄉(xiāng)的方式，每月固定派一名經(jīng)驗豐富的教師到校指導(dǎo)，提高農(nóng)村地區(qū)的教師素質(zhì)和家庭教育指導(dǎo)能力。

二是提升農(nóng)村家長協(xié)同育人能力。農(nóng)村地區(qū)家校社協(xié)同必須重視農(nóng)村家庭的知識基礎(chǔ)和能力，建立農(nóng)村家長學(xué)校。具體來說，農(nóng)村中小學(xué)充分挖掘社區(qū)教育資源，由政府組織、協(xié)調(diào)、管理并補(bǔ)貼扶持，聯(lián)合家庭教育指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，建立農(nóng)村家長學(xué)校。以社區(qū)內(nèi)的家庭教育專家、學(xué)校經(jīng)驗豐富的教師為師資隊伍，開展家庭教育研究。課程是農(nóng)村家長學(xué)校的核心，要開發(fā)具有鄉(xiāng)土特色的家庭教育指導(dǎo)課程，其內(nèi)容要充分考慮家長的知識結(jié)構(gòu)背景和文化接受能力。同時，要根據(jù)農(nóng)村的本土文化和教育特點，課程應(yīng)以農(nóng)村家庭的知識水平和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，充分考慮農(nóng)村中小學(xué)學(xué)生的生活經(jīng)驗，開展相關(guān)家庭教育教學(xué)。課程內(nèi)容以實用性為基本要求，以免挫傷農(nóng)村家長的積極性和自信心。同時，讓農(nóng)村家長的知識經(jīng)驗成為學(xué)校課程的一部分，實現(xiàn)家校共育專業(yè)化發(fā)展。比如在進(jìn)行科學(xué)教學(xué)時，邀請有經(jīng)驗的家長向?qū)W生講解農(nóng)作物、防害蟲等相關(guān)知識。

（三）重塑機(jī)制：構(gòu)建農(nóng)村中小學(xué)家校社協(xié)同育人機(jī)制

在新的歷史方位推進(jìn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，需要把握家校社協(xié)同育人機(jī)制，充分發(fā)揮政府的行政職能?！都彝ソ逃龠M(jìn)法》明確提出“各級人民政府指導(dǎo)家庭教育工作，建立健全家庭學(xué)校社會協(xié)同育人機(jī)制”。該法也對家庭責(zé)任做出了明確的規(guī)定，指明父母及監(jiān)護(hù)人在未成年人家庭教育中承擔(dān)主體責(zé)任。依據(jù)該法第四十八條，當(dāng)?shù)氐恼跋嚓P(guān)單位應(yīng)與農(nóng)村中小學(xué)共同督促家長履行家庭教育的底線責(zé)任。

一是加強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)學(xué)校與未成年人所在的社區(qū)、村委會、婦聯(lián)等的合作。鄉(xiāng)村學(xué)校要強(qiáng)化協(xié)同意識，及時聯(lián)系所在的社區(qū)、村委會、婦聯(lián)等部門，共同督促家庭主體參與學(xué)生的成長教育。政府對家庭教育負(fù)有幫扶與監(jiān)管的責(zé)任，責(zé)任范圍包括“指導(dǎo)、支持、保障、督導(dǎo)、服務(wù)”等，重點是提高家庭成員對子女的家庭教育能力［ 23 ］。父母或家庭其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)依法履行家庭教育義務(wù)，對家庭教育負(fù)責(zé)。同時，鄉(xiāng)村學(xué)校不可忽視鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校和留守兒童的特殊性，要關(guān)注學(xué)生的家庭教育動態(tài)，協(xié)同當(dāng)?shù)厣鐣?、村委會、婦聯(lián)等部門采取合適的方法，依法對拒絕、怠于行使家庭教育責(zé)任的監(jiān)護(hù)人進(jìn)行批評教育、勸誡制止和督促其接受家庭教育指導(dǎo)。

二是教育行政部門做好中介橋梁，為農(nóng)村中小學(xué)與公檢法機(jī)關(guān)建立司法聯(lián)動機(jī)制。教育行政部門要統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，協(xié)同推進(jìn)覆蓋農(nóng)村的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系建設(shè)。由政府主導(dǎo)，聯(lián)合社區(qū)所在地公安局、檢察院、法院，與中小學(xué)建立以家庭教育為主的司法聯(lián)動機(jī)制。教育行政部門負(fù)責(zé)根據(jù)區(qū)域來統(tǒng)籌協(xié)調(diào)和人力資源調(diào)動，保障公檢法與農(nóng)村中小學(xué)的有效聯(lián)系和及時溝通。同時，公檢法等部門要結(jié)合農(nóng)村中小學(xué)的實際情況，充分考慮鄉(xiāng)村教育的環(huán)境、農(nóng)村家長的家庭教育能力和現(xiàn)狀，依法進(jìn)一步完善家庭教育指導(dǎo)令，形成強(qiáng)制性家庭教育指導(dǎo)制度。各揚(yáng)其長，深化合作，共同探索監(jiān)護(hù)人不履行家庭教育職責(zé)的有效訓(xùn)誡方式。

三是教育行政部門應(yīng)與婦聯(lián)、公檢法等部門加強(qiáng)聯(lián)系，構(gòu)建以教育行政部門為主導(dǎo)，農(nóng)村中小學(xué)、社區(qū)、村委會、公檢法、婦聯(lián)等協(xié)同的家庭教育聯(lián)動格局。加強(qiáng)協(xié)同治理，對不履行家庭教育指導(dǎo)責(zé)任情節(jié)嚴(yán)重的，按相關(guān)法律法規(guī)及時予以處理并進(jìn)行警示教育。此外，進(jìn)一步完善監(jiān)護(hù)資格撤銷制度，推動以家庭監(jiān)護(hù)為主體、國家監(jiān)護(hù)為補(bǔ)充的監(jiān)護(hù)機(jī)制的形成。農(nóng)村中小學(xué)協(xié)同公檢法、婦聯(lián)、村委會等依法督促農(nóng)村家長履行家庭教育責(zé)任，并建檔跟蹤，安排必要的臨時監(jiān)護(hù)措施。對于怠于履行監(jiān)護(hù)職責(zé)和無法履行監(jiān)護(hù)職責(zé)的家長，以國家監(jiān)護(hù)為補(bǔ)充。通過家校社協(xié)同，共同督促農(nóng)村家長依法履行家庭教育責(zé)任。

四是農(nóng)村家長學(xué)校結(jié)合不同區(qū)域的農(nóng)村中小學(xué)實際情況，與村委會、社區(qū)等搭建常態(tài)化合作機(jī)制。將農(nóng)村家長學(xué)校搬進(jìn)家長生活的社區(qū)，與鄉(xiāng)村學(xué)校和社區(qū)協(xié)同開展多樣化的家庭教育相關(guān)工作。一方面，農(nóng)村家長學(xué)校協(xié)同農(nóng)村中小學(xué)開展家庭教育成長指導(dǎo)工作，充分發(fā)揮本土辦學(xué)優(yōu)勢，為家庭教育提供社會支持。通過鄉(xiāng)賢參與、家長交流等方式做好家庭教育的社會支持，引導(dǎo)家長自覺參與及文化適應(yīng)，幫助家長樹立正確且積極的家訓(xùn)、家規(guī)，形成良好的家風(fēng)。另一方面，農(nóng)村家長學(xué)校要開展形式豐富的家校共育項目，讓家長積極參與到孩子的成長和教育中來。發(fā)揮鄉(xiāng)土環(huán)境的特點和優(yōu)勢，挖掘家庭可參與的育人項目，使家長的地方性知識能在特定的情景中運用，促進(jìn)家校之間的聯(lián)系。

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The Predicament and Breakthrough Path of Cooperative Education

of Family， School and Community in Rural Primary and Secondary

Schools under the Perspective of High-quality Development

HAN Wei，LIU Sunyuan

Abstract：The construction of high-quality education system has become the new pursuit of education development in our country. The cooperative education of family， school and community in rural primary and secondary schools is the only way for the high-quality development of rural education. Based on interviews with principals， head teachers and parents this paper relies on Grounded Theory principles to collate the data through NVivo12.0 Plus software， and analyze the predicament of cooperative education in rural primary and secondary schools. It is found that families， schools and social subjects have distinct problems in participation willingness and ability， such as the absence of family and social education and the single-faceted school education. To realize the cooperative education of rural primary and secondary schools and form a synergistic resonance effect， a breakthrough path is proposed， that is， resources are the driving force， capacity is the key， and mechanism is the guarantee.

Key words：Rural primary and secondary schools；Collaborative education；Family education；School education；Social education

［責(zé)任編輯：陳麗華］

收稿日期：2023-06-06

基金項目：2023年度貴州省高校人文社科研究項目“中國式現(xiàn)代化引領(lǐng)貴州特色教育強(qiáng)省實踐路徑研究”（2023GZGXRW144）

作者簡介：韓薇（1996-），女，貴州貴陽人，貴州師范大學(xué)碩士研究生，主要從事教育政策與法律研究；劉孫淵（1975-），男，江蘇常州人，貴州師范大學(xué)副教授，博士，主要從事教育政策與法律、民族教育研究。