小學語文組塊教學的設計與實施

摘" "要：在小學語文教學中，教師要有意識地把文本信息分類排放、按照相應的規律整合，形成單元模塊，幫助學生提高記憶的效率，這就是人們常說的“圖式結構”。本文提出，教師要基于語文要素，在單篇組塊中明確教學價值；基于類群資源，在單元組塊中強化統整聯系；基于編排體系，在整體組塊中強化彼此關聯。

關鍵詞：編排方式 組塊教學 結構化思維

受傳統教學理念的影響，小學語文教學常常局限于固有的教學資源，導致學生積累的知識無法形成彼此的內在關聯。對此，著名特級教師薛法根提出了著名的“組塊式”教學理論，指有意識地把文本信息分類排放，然后按照相應的規律整合，形成單元模塊，也就是分類、重組和整合。統編版小學語文教材以具有整體性、層級性的方式編排，入選的文本之間有著緊密的內在聯系，具有極強的邏輯關聯性，學生可以在組塊教學中自主選擇學習、自主構建板塊，發揮學習的主動性和能動性。下面，筆者結合自身的教學，談一談對這方面的嘗試和思考。

一、基于語文要素，在單篇組塊中明確教學價值

統編版小學語文教材在每個單元都設置了明確的語文要素，確定了單元整體教學與單篇教學的價值和訓練目標。入選統編版小學語文教材的文本，是文質兼備的典范之作。從語用訓練的角度來看，每一篇課文都是單元體系中的重要一環，以不同維度彰顯了課文的教學價值，體現了鮮明的特征。就單篇課文而言，與語文要素相關的內容非常豐富，因此，教師不能停留在傳統教學“打一槍換一個地方”的認知上，要在對文本的解讀中確定與語文要素關聯的教學內容。

以教學統編版小學語文五年級上冊第七單元為例，在這個單元中，編者所設置的語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”。該單元收錄了巴金的《鳥的天堂》，這是一篇經典的寫景類散文，文中描寫了作者兩次的經歷以及整個過程中的所見、所聞和所感。其中，第一次以靜態描寫的方式，描寫了大榕樹的粗大與繁茂；第二次則以動態描寫的方式，描寫了群鳥翻騰的場景，由此構成了“鳥的天堂”中一靜一動的描寫框架，與單元所設置的語文要素相得益彰。很多教師在教學這篇課文時，先緊扣描寫榕樹的語段，讓學生感受榕樹的特點，感受靜態描寫的方法；隨后聚焦群鳥紛飛的場景，提煉動態描寫的基本方法。這樣的教學，雖然在一定程度上對應了單元語文要素，但是分散了課文中的對應教學點。對此，筆者引導學生在感受課文靜態描寫與動態描寫的基礎上，將這兩個部分的內容整合，以“體悟靜態描寫與動態描寫之間的不同”為抓手，形成文本的教學價值點。如此一來，學生就會發現作者兩次來到鳥的天堂時，其描寫并不是完全割裂的，而是“靜”中藏著“動”，如描寫大榕樹樹葉的“顫動”；“動”中還藏著“靜”，如描寫群鳥喧鬧的場景。

針對這一教學案例，筆者沒有采用孤立的方式展開教學，而是明確了課文與單元語文要素之間的關系，借助組塊的方式，提升學生的語文學科核心素養。

二、基于類群資源，在單元組塊中強化統整聯系

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確倡導以大單元、大任務、大情境的方式進行教學，這與教材中所設定的單元整體編排方式不謀而合。從這個角度來看，單元中每一篇課文、每一個欄目，都是指向單元語文要素的重要板塊，這給教師從單元整體視角進行組塊教學奠定了基礎。

以統編版小學語文五年級下冊第一單元為例，在這個單元中，編者所設置的語文要素是“體會課文表達的思想感情”。比如，在《古詩三首》中，詩人就將自己對兒童的喜愛與贊美之情，巧妙地藏在兒童“學種瓜”等狀態中。在精讀課文《祖父的園子》中，則記載了作者蕭紅童年的快樂記憶，表達了作者對童年時代自由生活的懷念，這與《梅花魂》的敘事有相通之處，都散發著濃郁而真摯的情感。而略讀課文《月是故鄉明》，則與這兩篇課文完全不同，作者季羨林以直抒胸臆的方式，抒發了自己對故鄉之月的無比喜愛和懷念之情。在教學中，筆者采用聯系對比、整體把握的方式，將具有內在關聯的兩個文本整合在一起，并設置關聯兩個文本的探究性話題：作者是如何抒發自身感情的？從而引導學生在深入感知文本的基礎上，借助彼此之間的差異，凸顯文本獨特的內在價值。比如，在《祖父的園子》中，蕭紅以不著痕跡的方式，將情感蘊藏在事物和事件中，襯托出了季羨林直抒胸臆的抒情方式。同時，學生借助《月是故鄉明》中獨特的抒情方法，深入感受蕭紅寄情于物、藏情于事的抒情策略。筆者緊扣《月是故鄉明》中直接描寫對比的句子，將學生的思維聚焦在“比不上”這一關鍵性詞語上，利用課文中三種“月”形成的巨大落差，對直抒胸臆式的“忘不了”進行感悟，真切地感受到了作者對故鄉的思念之情。

在教學過程中，如果筆者沒有對兩篇文章進行組塊教學，學生的認知就會始終停留在單一的維度上。正是這種基于單元整體視角的整合，更好地提升了學生的學習效率。在這一教學案例中，筆者將組塊的元素從單篇課文拓展到整個單元，既契合統編版小學語文單元整體編排的原則，又順應了學生內在的認知規律，培養了學生的結構化認知。

三、基于編排體系，在整體組塊中強化彼此關聯

從學生認知的規律來看，其語文能力的提高不是一蹴而就的，需要經歷一個相對漫長的、反復實踐的過程。因此，針對學生的語文能力，統編版小學語文教材在不同的學段設置了不同的要求。

以教學統編版小學語文四年級上冊第八單元為例，這個單元所設置的語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”。統編版小學語文教材對學生的復述能力非常重視，在第一學段設置了“詳細復述”的要求，在第二學段設置了“簡要復述”的要求，在第三學段設置了“創造性復述”的要求。在教學中，教師既要激活學生復述的原始經驗，又要為學生第三學段的“創造性復述”奠基，從而構建以“復述”為組塊的教學資源。比如，在教學本單元《西門豹治鄴》時，首先，筆者引導學生從整體上把握文本的內容和故事情節。其次，引導學生梳理回憶“詳細復述”的基本方法，并復述課文的主要情節，確立“西門豹聰明機智、隨機應變”的中心思想。最后，讓學生合理刪減、辨析主次內容，為“簡要復述”提供支架。

針對這一板塊的教學，筆者巧妙關聯了第一學段和第二學段的內容編排，形成了“兩兩結合”的組塊架構，引導學生對“復述”進行二度創作，為后續教學民間故事單元的“創造性復述”提供了經驗支撐，既打破了單篇教學的弊端，又突破了單元整體教學的模式，引領學生在單元彼此的關聯中，形成了結構化的認知。

總之，在語文學習中，學生所獲得的任何知識都不是割裂存在的，而是有著緊密的內在邏輯關系的。因此，在實施小學語文組塊教學時，教師要培養學生的學習興趣和學習能力，提升學生學習的參與度和學習的積極性，進而提高學生的學習效率與學習質量。

參考文獻：

[1]劉春園.核心素養視域下小學語文教學的實踐研究[J].學周刊，2022，（26）：169-171.

[2]李星蓉.淺析小學語文習作單元“遞進式”教學策略[J].新課程研究，2022，（31）：93-95.（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區七都小學）