語文單元教學中學習任務結構化的建構策略

王愷婧　孫洪偉

摘要：建構結構化的學習任務在語文教學中至關重要。教師應立足單元整體，將單元課文進行梳理整合，確立以素養為導向、以情境為載體的結構化任務主題，搭建核心問題與支線問題相結合的驅動問題，設計橫向聯動與縱向進階相適應的結構化學習方式，形成具有真實主題情境、問題抓手和多樣學習方式的知識結構體。

關鍵詞：單元教學；結構化；學習任務；建構策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）指出，“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”，強調了語文學習任務群應具有一定的邏輯性結構。然而，在傳統教學中，教師的“教”呈現出提問零碎化現象，學生的“學”存在學習遺忘快、知識難成體系的問題。為解決此類問題，教師應基于新課標要求，在語文單元教學中建構結構化的學習任務群。筆者以統編版語文教材三年級上冊第二單元為例，從任務主題結構化、驅動問題結構化、學習方式結構化三方面探討如何在語文單元教學中重組知識結構，建構結構化的學習任務群。

一、任務主題結構化

統編版語文教材的單元設計隨著單篇課文的序列編排，單元整體呈現“從具體到抽象”的認知結構化特征。每一課的學習任務主題應當在大單元主題的引領下，以結構化的方式編排，形成任務總體框架。學習任務主題結構化設計應以核心素養為導向，以真實情境為載體。

（一）以核心素養為導向

新課標明確指出，語文課程應立足于學生核心素養發展，學習任務主題結構化設計首先應以核心素養為導向。以統編版語文教材三年級上冊第二單元為例，其單元主題是“金秋時節”。從語文要素“運用多種方法理解難懂的詞語”、課文內容以及課后習題的“仿寫”與“練筆”中不難發現，本單元側重指向“語言運用”與“審美創造”的核心素養培育。以這兩個核心素養為導向，教師可以細化結構化的單元學習任務主題，如下頁表1所示。

其中，任務主題一屬于“識記、理解”認知水平，指向“語言運用”。任務主題二屬于“應用”認知水平，指向“審美創造”。任務主題三是將“習作”再加工，使其形成實踐活動，屬于“創造、綜合”認知水平，指向“審美創造”。所以，教師在教學本單元中的單篇文本時，可以有方向地指導學生積累文質兼美的素材，訓練學生的語言運用能力，豐富學生的審美體驗，使其學會用語言文字表現美、創造美。

（二）以真實情境為載體

新課標提出，教師要創設學習情境，將情境作為語言實踐的載體。任務主題的結構化設計還應以真實情境為載體，將抽象的單元知識概念分布于可供學生操作的情境中，這樣的情境貫穿整個單元教學，在單篇課文的教學中呈現不同的樣態，具有一定的層次性。

結合“金秋時節”這一單元主題，教師可先創設名為“金秋博覽會”的單元任務大情境，再根據四篇課文的內容，分設“秋之詩”展區、“秋之影”展區、“秋之色”展區和“秋之韻”展區四個小情境，確立單篇課文任務主題。最后，依據每一課的教學目標，將單篇課文任務主題細化為若干子任務主題，鼓勵學生化身為小設計師，完成展區的制作任務（見圖1）。

二、驅動問題結構化

如果說任務主題指向的是“學什么”，那么驅動

問題指向的就是“教什么”，為教師的“教”搭建了提問結構支架。教師可以將單篇課文中的驅動概念和主要引導問題關聯起來，設計出單篇課文的驅動問題，它由一個核心問題與3～6個支線問題組合而成，共同搭建起教學中提問的支架。

（一）核心問題引領性

為防止教學提問過于零散，教師在教學時需要確立一個引領性的核心問題。核心問題一般是對課文主要內容或主要語言形式的提問，具有提綱挈領的作用且貫穿教學始終，所有學習任務都圍繞其展開。核心問題可以根據課文的中心主題或主旨句來確立。

例如，在教學《古詩三首》一課時，教師可以根據古詩主題“秋天”確立核心問題——“你從哪些地方發現古詩描寫的是秋天的景象？”每首詩的學習任務都可以圍繞這一問題展開，教師要引導學生深入研讀古詩，結合注釋理解詞語意思，并將詩句串聯起來，想象古詩所寫的秋天畫面。在教學《鋪滿金色巴掌的水泥道》一課時，教師可以根據課文主旨句“門前的水泥道真美啊”確立“門前的水泥道到底美在哪里”這一核心問題，引導學生發現美在“天空”，美在水泥道上的“梧桐落葉”，更美在上學路上的“心情”，探索每一處景物的特點，感受作者看到景物時的愉悅，進而對文章建立全面的感知。

確立引領性的核心問題，有助于教師厘清教學思路，把握正確的教學方向，幫助學生養成“由點到面”“由整體到局部”的規律性思維習慣，提高課堂效率，也使語文學習任務化“零”為“整”。

（二）支線問題深度性

有了核心問題的引導，教師便可以根據課后習題和語文要素搭建有一定深度的支線問題。支線問題是直擊教學重難點的有價值問題，它將學生的目光轉移至對詞、句、段的精讀中，引導學生深度理解文本，學會遷移運用。

以《秋天的雨》為例（如圖2），教師可根據核心問題“為什么說秋天的雨是一首歡樂的歌”，搭建起并聯的支線問題“秋天的雨把不同的顏色分給了誰？”“秋天的雨藏著哪些好聞的氣味？”“秋天的雨為誰吹起了金色的小喇叭？”將學習任務引入課文的每一段，引導學生理解每一段的內容，結合具體語句理解難懂的詞語，深度品味語言形式之美，學會仿寫。最后的兩個支線問題對課文進行拓展延伸，通過對比閱讀，幫助學生理解全文的“總—分—總”結構及段落的“總—分”結構，進而形成寫作的結構意識。這些支線問題有效體現了語文要素“運用多種方法理解難懂詞語”，為“學會寫日記”做鋪墊。

支線問題的搭建將學習任務引向深層，落實了語文要素與教學重難點，培養了學生的文本細讀能力，拓展了語文學習的思維深度。

三、學習方式結構化

在任務主題和驅動問題的指引下，教師可以繼續探索“怎么學”，即學習方式。教師可以從橫向與縱向兩個維度入手，采用多樣化的學習方式，將小組合作探究學習與跨媒介“智慧學習”有機結合，形成結構化的學習體系。

（一）橫向融合聯動

從橫向來看，教師要注重學習任務中學習方式的內在融合性與聯動性。學習方式的采用應當與任務主題、驅動問題緊密關聯，一一對應。

以《秋天的雨》為例，教師可結合任務主題“制作‘秋之色展區”，依據子任務主題和驅動問題，采用“說一說”“填一填”“仿一仿”“寫一寫”的學習方式，此三者一一對應，共同指向語文要素與課后習題（如下頁表2）。

這種結構化的學習方式體現了單元教學內部的融通性與關聯性，覆蓋各方面的訓練，綜合發展了學生的語言運用、思維能力和審美創造等素養。

（二）縱向進階發展

從縱向來看，設計學習方式要注重梯度性與進階性，從教師引導向自主合作探究學習過渡，從單一向綜合使用外部資源過渡。正如新課標所指出的，要關注學習任務的連續性與差異性，引導學生在解決問題的過程中發展未來在學習和生活中所需的基本素養。

以三年級上冊第二單元為例，教師應在前三篇課文中采用“看注釋”“結合生活實際”“聯系上下文”等學習方法，引導學生理解難懂詞語；在第四篇課文《聽聽，秋的聲音》中，引導學生自主運用方法理解詞語。在達成寫作要素“學習寫日記”時，教師可在前三篇課文中搭建寫作支架，教學生練寫片段；而到第四篇課文《聽聽，秋的聲音》時，教師可采用“跨媒介學習”的學習方式，鼓勵學生在大自然中錄制秋的聲音并配上小詩，最后將錄制的詩朗誦音頻上傳到播音平臺上共享交流。像這樣應用跨媒介的信息元素，可以構建更深層的學習樣態。

學完所有課文后，教師可組織一場“秋天主題嘉年華”實踐活動，實現學生小組合作探究學習，完成“個性化學習”（如表3）。

縱向進階的結構化學習方式體現了由淺入深的學習梯度，實現了連續性與差異性、整體性與層次性相統一，使學生在“學”中鍛煉了社會生活能力。

語文單元教學實踐中，學習任務結構化的探索任重道遠，教師應當深入研讀文本，重組知識結構，設計出合理、可行的結構化學習任務，切實提升學生的語文核心素養。

參考文獻：

［1］劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022.

［2］劉茂勇.語文主題性學習任務結構化設計的應然樣態［J］.教學與管理，2022（29）.