邵春紅

摘要：精準教學是精練、準確、有效的教學，是落實高質輕負理念的一種重要途徑。在新課標理念的指導下，部分小學科學教師確實在不斷地改進教學方式，不斷地朝著培養學生核心素養的方向努力。但是，也出現了一節科學課中教師安排四五個探究活動，把科學探究當做是“甜品”的現象，為了實驗而實驗，為了建模而建模，思維挑戰少，學習更多停留在知識層面，無法指向核心素養的養成和科學探究能力的提升。為此，本文提出基于學生立場開展教學實踐，不斷改進教學；以經典的課例再演繹，不斷重構教學；以課堂教學目標不斷進行反思優化，最終實現精準教學。

關鍵詞：精準教學 小學科學 核心素養

如何改進教學現狀，讓學生在探究中獲得科學素養的有效養成？筆者以教科版小學科學四年級上冊《呼吸與消化》的單元教學為例，探尋立足課標，重構項目化，優化教學設計等改進思路，促進學生全程參與深度學習，通過精準的學情把握、精當的活動設計，在活動中完成知識從理解到遷移、從習得到應用、從單一到系統的轉化過程，從而實現學生科學素養的有效發展。

一、立足：以生為本，精準收和放

在教學中經常出現這樣的狀況：教師反復研讀教材，精心設計教學活動，但實際情況卻不盡人意，出現學生興趣不足、參與度不高、學生思維投入不深的情況。很重要的一個原因是教師沒有充分把握學生原有認知，導致教學時在學生原有水平上重復，學生的素養發展呈“平移”狀態。因此在制訂教學目標前，首先要做到第一個“精”，即精準分析教材。其次一定要精準把握學生已獲得的知識層次和學習興趣點，根據學生實際情況，精巧設計教學過程，巧妙把握培養核心素養契機，實施精準教學。

（一）設計前置學習單，獲取真實學情數據

根據《呼吸與消化》單元核心概念：人體具有進行各種生命活動所需的器官與外界進行物質和能量的交換，我們可以先設計幾個相關問題進行前概念調查，確保精準獲取學生的原有認知。

如：為了了解學生對呼吸器官的已有認知，我設計的問題調查是：呼吸時我們身體的哪些部位參與呼吸？

從調查結果中發現絕大多數學生能說出鼻腔、口腔、肺等呼吸器官，但缺少對氣管的認識，他們往往認為吸氣時肚子（腹部）會變大，呼氣時（腹部）會變小，所以有66.67%的學生認為腹部也參與了呼吸，這說明他們對于呼吸器官的認識是粗淺、不系統的，對呼吸器官如何參與呼吸是不能清晰表述的，對各器官功能之間聯系的思考是模糊的。基于學生認知起點，教師在這一部分的教學中不能僅僅停留在介紹單個器官的形態結構等零散碎片化的知識層面，更要引導學生建立這些知識之間的內在聯系，以系統的視角來理解身體各器官如何協同工作。

（二）設計課中實施策略，扎實推進教學過程

科學課上，有些教師常常只從自己的視角區設計教學過程，用自己高超的教學技巧去牽引學生朝著他們所期望的方向前進，這在一定程度上造成了學生探究能力的不足和探究精神的缺乏。教師應該借助學前調查，準確獲取學生真實起點，從學生的生活經驗、感知特點、發展需要等立場出發，設計課中實施策略，給予學生探究支架，讓他們像科學家一樣在科學課堂上興致勃勃地探究。

1.精設問題情境，立足學生探究興趣

小學生好奇心強，容易被新奇的事物吸引，因此學習的主動性、積極性往往受影響于充滿吸引力和問題的情境。

如《營養要均衡》一課的學習內容，學生對“怎樣合理搭配食物才有利于健康”的問題并不是很感興趣。恰巧學校倡導光盤行動，但實行兩個月發現學生的光盤情況并不理想，學生認為學校午餐食物種類單一、味道不好、沒有食欲等，能全部吃完的學生不多。基于學校午餐不受歡迎這種情況，我提出讓學生自己設計午餐食譜，學校食堂將采納最受歡迎的食譜用于改善午餐。這樣貼近學生們生活的素材、這樣生動有趣的情境，一下子點燃了學生的探究興趣，整節課學生興趣盎然，氛圍寬松民主。

從學生們的菜譜初設計中發現，他們選擇食物時只考慮個人喜好，沒有考慮到“營養均衡”這一關鍵點。之后， 通過食物營養的辨析，我重新讓學生們設計營養均衡的菜譜，從而轉變學生已有的食品搭配思維模型。

2.精化探究細節，立足學生探究過程

課堂應從學習起點出發，準確把握教學重點、難點，設計與之相適應的學習活動。在“感受我們的呼吸”一課中，因不同的人呼吸方式會有所區別，分為胸式呼吸和腹式呼吸，胸式呼吸是吸氣時肚子會變小，而腹式呼吸吸氣時肚子會變大。但無論哪一種呼吸，吸氣時胸腔都是變大的，只是明顯不明顯而已。在各項調查中我發現，學生一般只關注腹部的變化，基于原有認識我將學生的關注點由腹部變化集中到胸腔的變化。在學習活動中，統一采用深呼吸的觀察方法，將雙手放在腹部體驗呼吸過程中胸腔和腹部的變化，避免因呼吸方式不同，在觀察過程中給學生帶來困惑。

（三）設計課后概念反思，深度推進科學素養

《義務教育科學課程標準》強調素養導向，基于大概念的小學科學教學，要求教師要關注學生的學習、學生發展的需要。[1]對于小學生來說，他們頭腦中的知識比較零散，沒能基于概念結構化，以致學習知識淺層化，缺少對知識的深刻理解。因此，教學內容應圍繞大概念展開，幫助學生實現對學科內容的深度理解和遷移應用，從而發展學生的科學素養。

教師在教學設計過程中要設計一個基于大概念的學習目標框架，挖掘課與課之間的內在聯系。如《消化與呼吸》這一單元的復習，教師可以大膽嘗試用“思維導圖”的方式，根據消化、呼吸這一主題，圍繞“人體具有進行各種生命活動所需的器官”這一大概念進行復習，讓學生掌握“人體通過呼吸器官與外界進行物質交換”“人體通過消化器官從食物中獲取能量和營養”“良好的生活習慣能保護人體器官”等小概念，這樣，學生在科學探究的過程中會更多關注概念的本質，從而建立完整的知識體系。

二、重構：巧用項目，深度“進”和“浸”

這里的“進”指的是學生的發展，“浸”指的是學生探究學習的深度卷入。項目化學習作為一種“做中學”的學習方式，它倡導真實問題、深度探究和跨界學習，是面向“未來教育”的教學變革載體。它使得過去注重結果的傳統教學得到本質變革，把講授為中心的課堂變成以學習為中心的課堂，把“知識為本”的教學轉變為“核心素養為本”的教學。用項目化學習的視角來看當前課堂教學，會發現存在一些思維隱形、探究價值不足等現象。

（一）基于生活邏輯的情境重構

問題的提出是科學探究的基礎，教師要依據教學內容設計真實情境，引起學生強烈的思考動機，自主構建結構化知識，實現深度學習。

如《消化與呼吸》單元4～8課的學習內容，學生對于自己設計午餐食譜比較感興趣，因此我提出“設計成本在10元以內又受歡迎的營養午餐食譜”單元項目。該作業是基于真實的生活情境，站在學生立場，實現從“課時”到“單元”、從“具體概念”到“核心概念”、從碎片學習“點”到進階學習“線”的轉換。學生在設計食譜的同時，思考飲食與健康的關系，聯系科學與生活，從科學性、經濟效益、推廣度等角度考慮將健康營養飲食的科學概念逐步進行內化。

通過小組合作共同完成價格、食物受歡迎的調查，鍛煉學生的團結協作能力；通過描述食譜設計原則，表達個人見解，提升溝通表達能力；通過在食譜中發現問題、反思問題、糾正問題并及時調整方案，培養批判性思維能力；通過如何改進色澤搭配、擺盤、烹飪和廣告語設計等方式讓自己的食譜更受歡迎，提高創造創新能力等。

（二）基于應用邏輯的深度重構

教學《呼吸與消化》單元1～3課內容的過程中，我發現學生即便學習過呼吸器官的結構，參加過測量心率和肺活量等活動，但依然無法解釋很多為什么的問題，這與教學活動“重教輕學”的現象有關，學生的深度學習沒有真正發生。我從肺炎病人出現呼吸困難、器官衰竭等病癥出發，引導學生關注身邊的真實事件，立足真情境，提出真問題。“呼吸是什么？怎樣算呼吸困難？肺炎病人為什么會呼吸困難？持續呼吸困難會怎么樣？……”學生圍繞這些問題，探究人體的呼吸系統和血液循環系統，最終能通過所學知識就“如何搶救呼吸困難的病人”這一問題提出治療方案，總結保護心肺的方法，實現學以致用。讓學生的深度學習真正發生，實現知識學習和運用并重，是教師需要重點關注的關鍵點。[2]

三、優化：作業設計，實踐“精”和“準”

精準教學要求教師緊緊圍繞新課標進行新實踐，再基于目標檢測，反思自己的教學，特別是針對學生容易出錯的知識進行后測，從多角度的數據分析，發現課堂中存在的不足，然后不斷優化科學探究的方法，幫助學生更好地建構新的認知。

精準教學要以新課標的精神指導課堂教學實踐，針對學生容易錯的地方，開展針對性的教學。實際的科學課堂教學中，學生們雖有體驗，但思維深入往往不夠；雖有很多交流，但最終沒有走向深度研討；雖有許多探究活動，但流于形式，收獲甚微。根據課堂教學目標，針對學生容易錯的地方，教師應依托后測評價，檢驗學習成效。

在探查食物進入身體會經過哪些地方、分別對食物會產生什么作用時，77.8%的學生對口腔、食道、胃、小腸和大腸的功能認識清楚，22.2%的學生還是會混淆功能或消化順序，這也說明一些模糊或者錯誤的概念，并不會因為一節課的學習立馬得到完善與糾正，而是需要后續不斷地學習，強化科學概念。

回顧整個單元學習活動，學生在模型建構的思維過程當中解決問題，初步理解核心概念，同時對系統之間的相互配合有了一定的認識，更重要的是他們學會了應用所學的知識，解釋真實的問題，雖然沒有那么完美，但我想他們的心中已經埋下科學的種子。

參考文獻：

[1]義務教育科學課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022；

[2]潘良曉，王曉峰，高青青.基于兒童立場的學習設計——《呼吸與消化》單元試教體會[J].湖北教育：科學課，2020（5）：4.