幼兒園班本課程創生的現實困境及對策研究

【摘 要】班級是我國開展學前教育的主要場所，是教師實施課程改革的主要陣地。幼兒園班本課程是以班級為基點進行的課程開發，是教師根據幼兒的經驗興趣、實際發展水平、身心特點和現實需要自覺生成的特殊性課程。近年來，班本課程創生得到了廣泛關注，為一線教師開展教育活動提供了新的思路。但是目前班本課程在理論和實踐上的研究還比較匱乏，有的教師對班本課程創生的內涵與價值的認知和理解存在偏差，課程創生的意識和能力薄弱，容易使班本課程創生走向極端追求特殊性而忽視幼兒園課程的協同育人性。文章對班本課程創生的現實困境及對策進行了探討研究，以提高教師的課程創生能力和促進兒童全面發展。

【關鍵詞】班本 課程創生 現實困境 對策研究

【中圖分類號】G61"【文獻標識碼】A"【文章編號】1002-3275（2024）22-96-04

班本課程是指在國家法規指導下，參照幼兒園課程發展的基本思想，以班級管理者、負責人為主導開發的，旨在促進本班幼兒學習與發展，體現班級文化特色的科學、高效的課程。班本課程作為近年來課程改革深化中萌生的新概念，其科學性還沒有得到切實論證。而在追求高質量的學前教育的同時，需要創生出一條更符合幼兒心理發展水平、更貼近幼兒興趣和生活經驗的課程路徑，因此班本課程創生是幼兒園課程深化改革過程中的應有之義。目前對班本課程的研究多處于實踐層面，例如研究教師在實施班本課程的過程中會遇到什么困難，而對班本課程的內涵辨析、價值探討以及與園本課程之間的關系還沒有形成充分的理論闡釋。班本課程是課程深化改革的必然趨勢，應該對其進行準確定位和科學創生。

一、幼兒園班本課程創生的內涵分析

對班本課程內涵的全面認識與科學理解，有助于幼兒園及教師科學及時地關注到幼兒的興趣與需求，創造性地生成符合本園和本班特色的課程。

“課程創生”（curriculum enactment）最早由美國學者辛德爾（Snyder，J）、波林（Bolin，F.）和扎姆沃特（Zumwalt，K.）等人于 1992年提出。［1］課程創生取向作為課程實施的四種取向之一，與之并列的還有課程實施的忠實取向、互相適應取向、得過且過取向。課程創生取向認為，知識是個人化、情境化的，它形成于個體建構的過程中。課程不是也不可能在實施之前和之后由課程專家完全預設或設定，而是課程專家、教師與學生共同參與的結果。

虞永平認為幼兒園班本課程是教師依據國家法規的相關指導，參照幼兒園課程發展的基本思想，充分利用幼兒園和班級的各種資源，并以教師為主體自覺構建的科學的、高效的課程。［2］幼兒園班本課程應是科學的，是符合幼兒身心發展規律和年齡特點的，而不是教師根據自己的主觀意愿強加給幼兒的課程，更不是對園本課程進行全面的“拼裝”。高效的班本課程首先強調以幼兒為中心，關注每個幼兒的興趣、需求和個性特點。這意味著教師的課程設計要圍繞幼兒的生活經驗和興趣愛好展開，確保課程內容能更好地激發幼兒的學習動機和積極性。高效的班本課程還具有明確的教學目標，旨在促進幼兒的全面發展，包括認知、情感、社會性以及身體等方面的發展。教師在課程實施中要保持問題意識，教師是課程的開發者和預設者，在觀察中捕捉幼兒的興趣與需要，并選擇其中具有價值的部分來生成班本課程。這就需要教師根據幼兒反饋、教學效果評估等信息，及時調整課程內容和方法，以確保課程的時效性和有效性。

結合以往研究，本文認為真正的幼兒園班本課程創生應具有以下內涵特征：

其一，特殊針對性。在我國，同齡組班是幼兒園班級組班的基本特征，同齡分班的現實依據是幼兒發展的一般特點。不同層次班級的幼兒其對應的身心發展特點有所不同，這就體現了幼兒園園本課程走向班本課程的重要性及必然性。班本課程創生強調以班級幼兒的實際情況為出發點，充分考慮每個幼兒的個體差異。這就意味著課程設計不再是“一刀切”，缺乏個性化和忽視地域文化差異的普適性課程早已不適用于幼兒，而是要根據每個幼兒的興趣、需求、能力水平以及生活經驗等因素進行個性化調整。幼兒時期是個體生理和心理發育的關鍵時期，這一時期幼兒具有很強的可塑性。但是由于一些幼兒園教師課程生成能力不足以及缺乏相應的支持，在課程建設中容易出現盲目跟風的現象，其班本課程不考慮教育對象的特殊性，會使教育效果適得其反。

其二，靈活性。班本課程創生是一個動態生成和調整的過程。教師不再局限于預設的課程框架，而是根據幼兒的實際表現和反饋進行靈活調整。這種靈活性體現在課程內容、教學方法、活動時間等多個方面，確保教學活動始終貼近幼兒的實際需要和發展水平。教師通過不斷的生成與調整，實現教育效果的最大化。其靈活性還強調教師對資源的整合與創新。教師需要根據本班幼兒的實際情況和地域文化，靈活運用各種教育資源，包括物質資源、人力資源和社會資源等。同時，教師還需要具備創新精神和實踐能力，不斷接納吸收新的教育理念和技術手段，以豐富班本課程的內容和形式，真正使幼兒得到全面發展。

其三，師幼共建性。班本課程創生充分體現幼兒的主體性地位，這就需要教師在班本課程創生的具體情境中，密切圍繞幼兒的興趣點展開。教師要有敏銳的觀察力，認真傾聽，充分理解幼兒，并且利用自己的知識儲備、專業技能、個性特長去發掘教育契機，不斷為幼兒的學習探究提供支持。最終達到師幼共建的效果，使教師和幼兒的主體性得到真正的體現。例如大班班本課程“妙筆生花”，始于幼兒的一段對話。幼兒A：“我會用鉛筆寫我的名字?！庇變築：“過年的時候我看見爺爺用毛筆寫春聯?！贝蟀嘤變旱膶W習生活離不開筆，他們對各種筆產生了濃厚的興趣。教師一步步緊跟幼兒的興趣與問題，師幼之間圍繞“尋筆之旅”的主題展開了筆的大調查。幼兒在課程前期對各種筆有了一定的感知，課程根據筆的種類、構造、功能以及歷史起源展開。在幼兒對筆有了認識了解并掌握正確的書寫姿勢后，教師緊抓幼兒興趣點，讓幼兒用各種筆進行創意繪畫和手工制作。該班本課程充分利用觀察、感知、探究和創造的形式來開展課程教學，幼兒熱情地投入到筆的學習當中。

二、幼兒園班本課程創生的價值分析

（一）促進幼兒個性化發展

班本課程創生以班級幼兒的興趣和需要為基點，在整個教學活動過程中幼兒處于主體地位，有利于調動其學習積極性和主動性。在這種輕松自由的課程設計中，幼兒可以大膽地表達自己的需求，從而培養自主探索能力。在班本課程學習過程中，幼兒能夠感受到自己的主體地位，從而激發其尋求發展的自我意識和內在動力。這種內在動力是推動幼兒持續學習和成長的關鍵因素。

（二）提升教師專業素養與創新能力

在實踐教學中，教師也能實現專業成長，包括職業道德、文化素養、專業知識、健康心理素質等方面的不斷提升、發展和成熟。在課程開發中，教師需要有意識地挖掘和整合各種資源，設計適合幼兒的學習活動。在這種課程開發設計中可以很好地增強師幼互動，教師需要深入研究幼兒心理、學習特點和課程內容，通過不斷地實踐、反思和改進，教師的課程設計能力和專業素養得到顯著提高。

（三）提高家長的教育積極性

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力?！币酝议L被動地提供教育資源，而在班本課程中，家長從被動提供者轉變為主動的資源提供者，班本課程創生為家長參與幼兒園教育提供了新方式和新途徑。教師要注重與家長的溝通交流，幫助家長樹立正確的現代教育觀念，始終保持教育理念的一致性。家長要注重在日常生活中觀察幼兒的興趣愛好、實際生活需求，提供多樣化的教育資源，這樣不僅能夠更深入地了解幼兒，而且能夠獲取更豐富的科學育兒經驗。

三、幼兒園班本課程創生的現實困境

（一）理論上缺乏對班本課程的準確定位

首先，學界對班本課程內涵與價值的探討還不夠豐富。班本課程在幼兒園教育中所起的作用、在幼兒園一日生活中所扮演的角色需要深入探討。研究者對已有的文獻進行梳理發現，目前對班本課程的定位主要有兩類：班本課程是園本課程的補充和延伸，是園本課程的組成部分；班本課程與園本課程是并列關系，都是教師以幼兒為主體有意識開發的課程。［3］園本課程關注整個幼兒園層面的課程設計，以幼兒園為基礎，結合幼兒園的教育理念、資源等因素，自主構建。它面向全體幼兒，涉及幼兒園一日生活的方方面面。開發過程中更注重整合性和生成性，使課程更貼近幼兒生活經驗，強調課程的特色化和本土化。班本課程以班級為單位，更加聚焦和具體，直接指向班級中的幼兒，從班級幼兒的日常生活著手，其課程內容來源于幼兒實際情況，是在教師與幼兒互動、教師之間理念溝通以及教師不斷學習和嘗試中構建的，具有動態性和針對性。

其次，脫離園本課程的班本課程會造成幼兒園教育連貫性和一致性的失衡。園本課程是幼兒園教育的基石，它確保了不同班級和年齡段之間教育的一致性和連貫性。幼兒園作為一個整體，其內部結構各個組成部分既相互區分又相互聯系，教育理念和實施都具有很強的一致性。班級作為幼兒園整體的組成部分，以班級為單位管理課程過于強調班級的特殊性，從而容易忽視幼兒園教育的協同育人性，其教育的有效性也難以得到保障。

最后，教師課程開發的廣度和深度僅限于班級層面。園本課程開發的主體是幼兒園全體幼兒，通常會充分考慮教育資源的優化配置和高效利用。這包括教師資源、教學材料、教學設備等。而班級教師在生成班本課程的過程中由于認知的局限和課程開發能力不足，可能會出現重復開發教學資源現象，不僅浪費時間和精力，而且可能導致教學資源的冗余和浪費。

（二）教師的班本課程開發缺乏必要的支持

教師進行班本課程創生需要多方面的支持，包括幼兒園領導支持、專業指導、創生時間、創生權利等方面，但是部分幼兒園領導和教師還不具備課程創生意識和能力。

其一，教師缺乏課程決策權和專業指導。在幼兒園管理體系中，一些教師處于被動地位，缺乏課程決策權。這導致教師在班本課程開發過程中，難以充分發揮自己的專業判斷和創新精神。并且班本課程開發需要教師的專業素養和創新精神，同時也需要專業的指導和支持。然而，幼兒園領導層面，往往缺乏具有專業背景的課程專家，無法為教師提供有效的指導和幫助。這導致教師在課程創生過程中陷入迷茫和困惑，以致部分幼兒園出現“拿來主義”和“盲目跟風”等現象，在沒有搞清園所文化和班級文化特色的狀況下跟風引入一些不符合本班實際情況的課程概念，這不僅會擾亂幼兒園課程體系，而且會使教師在課程設計中形成不好的風氣。班本課程雖然以教師為主導，以幼兒為主體，但是幼兒園領導仍然是指導整個教師團隊的核心領導力量。那么，在幼兒園領導課程開發意識和領導能力不足的情況下，還不足以支持教師開發班本課程。

其二，教師課程開發時間緊張，分配不合理。教師工作負擔繁重，除了日常教學活動外，還需要承擔班級管理、家長溝通、家園共育等多項任務。這使得教師在班本課程創生中投入的時間非常有限。即使教師有時間進行班本課程創生，也可能因為時間分配不合理而影響開發效果。這給教師帶來了許多現實困難，正如一位教師所說：“很多課程都是固定好必開展的，沒有時間進行班本課程創生，很多時候都是利用零散時間去考慮幼兒真正的需求。這樣的探究往往持續時間不長，斷斷續續，以至于最后幼兒對這個主題課程缺乏探索的興趣和積極性?！?/p>

其三，班本課程創生質量難以評價。班本課程開發需要有效的評估與反饋機制來檢驗其效果并不斷改進，但是部分幼兒園管理制度并不完善，無法對教師的開發行為進行規范評價和激勵。一方面，幼兒園領導可能過于關注教學效果而忽視了教學過程的評估。另一方面，即使進行了評估，由于缺乏科學的評估標準和有效的反饋機制而難以發現問題并改進。