基于幼兒園開展一對一傾聽教育實踐的分析與指導策略

【摘 要】2022年，教育部頒布的《幼兒園保育教育質量評估指南》提到“教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗”。一時間，各地幼兒園教師迅速響應，開始著手對幼兒開展一對一傾聽教育實踐。研究者以正在開展一對一傾聽教育實踐的江蘇省南京市C幼兒園為例，對園內教師開展個別訪談和實地觀察，發現該園教師存在曲解一對一傾聽概念、一對一傾聽流于形式和一對一傾聽內容沒有被有效利用等問題。文章針對這些問題展開分析并從幼兒園和教師兩個方面提出相應的策略。

【關鍵詞】保教質量 一對一傾聽 幼兒園教師

【中圖分類號】G61"【文獻標識碼】A"【文章編號】1002-3275（2024）22-92-04

一、一對一傾聽的重要性

在幼兒園開展一對一傾聽教育實踐，不僅僅是用耳朵聽說話者的言語，還需要教師去感受幼兒言語信息之外的非言語信息。一對一傾聽的初衷，是希望幼兒園教師能對班級中的每一個幼兒都給予適宜的支持。這一舉措，對教師和幼兒來說，都有著相輔相成的意義。

對幼兒園教師而言，只有先聽懂幼兒，才有機會靠近幼兒、親近幼兒，也只有先知曉幼兒的需求，才能理解幼兒。那么如何掌握幼兒需求？可采用一對一傾聽。教師“可以通過表征來了解幼兒的發展水平，也是指導幼兒之后發展的重要參考”［1］。教師需要關注到班級的每個幼兒，觀察到每個幼兒在班級一日活動中的情緒、語言、動作發展等，才可以盡可能多地收集到幼兒的表征信息（包括言語表征或者非言語表征信息）。收集到這些表達表征后，教師就可以對其進行解讀并給予幼兒及時的反饋、記錄和支持。教師在傾聽、觀察、記錄、分析的過程中，能夠更加科學準確地掌握班級幼兒的各方面發展情況，同時還能提升自身的專業能力。

對幼兒而言，在被班級教師一對一傾聽關注下，自身能夠提升“被看見”“被重視”“被理解”的愉悅體驗，從而加強對班集體的歸屬感以及拉近與教師的心理距離。與此同時，幼兒的需要也能最大化地被發現和滿足。

二、幼兒園教師開展一對一傾聽的問題與分析

研究者隨機抽取了小班、中班、大班年級組各兩位教師，對其開展訪談并進班觀摩相應教師組織一對一傾聽活動。結合對教師訪談內容和觀察到的現象，研究者梳理出園內教師開展一對一傾聽時存在的問題并作了簡要分析（見表1）。

（一）傾聽視角過高

從表 1的內容可以看出，教師對這個概念和意義的理解是存在誤區的。教師現在開展的一對一傾聽和平時進行的教育觀察有什么區別？研究者認為，傾聽代表著教師對班級所有幼兒的尊重、理解和發自內心的悅納，它是教師全心關注幼兒的有效途徑。傾聽的功能類似于觀察，但是又有別于觀察。它們的相同之處在于，兩者都要求教師對幼兒的關注，但是傾聽的關注視角比觀察的關注視角更低。也就是，傾聽需要教師蹲下身來，放低姿態，和幼兒平等地交流；還需要教師放下成人的身份，嘗試去理解、接納幼兒的所思所想，和幼兒產生互動，給予幼兒必要的支持。而教師在觀察時往往使用成人的視角，在高處俯視和審視幼兒的表現，對幼兒的言語表征和非言語表征進行分析與評估。因此，教師在傾聽幼兒時，避免用審視的高視角，而要用平等的姿態去聽幼兒的表達，真正去嘗試理解幼兒的所思所想。

（二）傾聽內容狹隘

了解了傾聽的概念和意義后，再反觀表 1三位教師的心聲，可以看出教師沒有真正理解什么是“傾聽”，并把“一對一傾聽”等同于“孩子畫，老師記”。教師只是單方面地讓幼兒進行語言表述或者介紹自己的符號表征，并沒有嘗試去理解幼兒的所思所想，也沒有對幼兒的表達進行篩選記錄。這增加了教師的工作量不說，而且在做無用功。與此同時，教師對幼兒的表征形式理解也較為單一。幼兒的非言語表征不僅包括畫畫這一種形式，還包括表情、情緒、肢體動作等。可見傾聽不等于記錄言語表征，教師可以傾聽、記錄幼兒的言語表征和非言語表征，并作為了解幼兒和研討交流的依據。并且教師不一定非要讓幼兒通過繪畫來表達自己的想法，還可以根據幼兒的情緒表露、肢體語言等信息，對幼兒的心理活動進行解讀，及時支持幼兒。

（三）傾聽形式單一

一對一傾聽必須只能一對一嗎？也不盡然。《幼兒園保育教育質量評估指南》中提出的“一對一”是廣義上的一對一，教師可以根據現實情況，開展一對多、多對一、一對一等形式的傾聽。因為不論被傾聽的人數有多少，在傾聽的時候，只能選擇先讓一個聲音進入自己的耳朵，然后等一個聲音結束后，再讓另一個聲音進入自己的耳朵。所以其實教師最后都實現了一對一的目的，但是又不失教育的靈活性和傾聽的效率。表 2展示了教師一對一傾聽教育實踐開展情況觀察記錄。

表 2中相關教師的表現，是一些教師在開展一對一傾聽教育實踐初期會經歷的誤區：教師對傾聽內容的選擇和記錄的目的缺乏清晰的認識。

一對一傾聽可以聽什么？從傾聽的本意出發，是傾聽幼兒的所思所想。但是這并不意味著教師要把幼兒的表達內容全盤記錄下來。幼兒的思維是跳躍的、發散的，表達的內容會受到幼兒當時的語境、情緒、自身的認知水平和詞匯積累量等因素影響。因此，教師要有選擇地傾聽幼兒的表達內容，并篩選有教育價值的信息，對幼兒進行積極的反饋和引導，實現啟發式的傾聽模式。傾聽的本意不是為了記錄，而是為了回應。如果教師能夠做到有選擇地傾聽并支持幼兒，那么就不會深陷“一天記個不停”的泥潭了。

表 3中教師的苦惱引起一些教師的共鳴。當傾聽逐漸演變為教師應付工作的一種形式，那么一對一傾聽的價值就無法體現。形式主義的傾聽方式不僅耗費教師的時間和精力，而且會耽誤一些教師真正與幼兒互動、交流的寶貴時間，甚至還潛藏著一定的安全隱患。

怎樣讓一對一傾聽被有效利用？首先，作為幼兒園管理層，不把教師記錄多少作為評價教師工作量的標準，應減輕教師的心理負擔，鼓勵教師自主決定傾聽和記錄的內容和方式。

其次，教師要選擇適宜的時機對幼兒展開傾聽。一對一傾聽不是強制要求教師每天對每一個幼兒展開機械式的傾聽，而是旨在鼓勵教師在真實情境中，根據幼兒的真實表現與表達，有選擇地對幼兒展開傾聽、交流和回應。

最后，教師要正視傾聽內容的意義。故而教師在傾聽或者用多種方式進行記錄時，可以簡單記錄有教育意義的或者能體現幼兒發展性的表達或表征，并定期對自己傾聽的內容進行班組內教師間、幼兒間的交流和反思，分析把握幼兒的發展水平，及時為幼兒提供相應的支持，讓記錄的內容成為幫助教師開展教育、幼兒獲得更好發展的加油棒。

三、教師開展一對一傾聽教育實踐的策略

教師從理解一對一傾聽到著手嘗試開展一對一傾聽教育實踐，有疑問、困惑、困難，也有反思、收獲、成長。為了更好地幫助教師開展一對一傾聽工作，以下策略可供參考。

（一）幼兒園方面

1．給予教師機動調整一日活動安排的自主權

為了避免幼兒在一日活動各個環節出現消極等待狀況以及滿足幼兒的運動量和發展需要，教師在撰寫一日活動計劃時，習慣把各個環節安排得十分緊湊，很多教師抱怨沒有時間進行一對一傾聽。因此，園方可以把一日活動安排的自主權交給教師，在保證活動內容不變的前提下，支持教師根據本班幼兒的實際需要，靈活調整各個環節的活動起止時間，從而讓沒被傾聽的幼兒有事可做。且班級幾位教師要合理分工傾聽工作，避免所有教師同時同場域針對個別幼兒進行傾聽。在一位教師進行傾聽時，其他教師要科學安排站位，保證幼兒活動的安全。

2．為教師開展一對一傾聽提供機制與平臺支持

在管理機制上，園方不以教師記錄多少、幼兒畫得好不好等標準衡量評價教師的一對一傾聽工作量，鼓勵教師自主決定聽什么、記多少、怎么聽，給予教師自由自主的教育空間。只有最大限度給教師“減負”并尊重教師的自主權，他們才有時間和精力真正地關注、解讀、支持幼兒，也才有時間和空間開展自我反思、自我提升。

教師陷入一對一傾聽記錄工作的錯誤認知和開展方式中，主要是其教育觀和兒童觀出現了偏差。一對一傾聽是為了什么？是為了幼兒更好地發展。那么怎樣引導教師在傾聽時有意識地發掘傾聽的教育價值和在傾聽中發現幼兒呢？園方可以定期組織交流分享會，鼓勵教師自由自主地交流自己在開展傾聽工作時遇到的問題，大家一起協商解決。園方還可以階段性地組織“傾聽故事會”，分享教師發現的幼兒閃光點，一起捕捉幼兒的精彩瞬間。教師可以在故事會上重點說一說自己的理解和心得。

（二）教師方面

1．營造傾聽氛圍

在開展傾聽時，教師要學會“察言觀色”，即教師結合幼兒的言語表征和非言語表征信息來辨別幼兒當時的所思所想。教師在傾聽時，要與幼兒進行言語和非言語的互動。例如教師可以用眼神、微笑、點頭等互動鼓勵幼兒表達，并暗示幼兒教師在認真傾聽，使幼兒感受到被尊重、被關注。教師在傾聽幼兒表達時，不宜輕易對幼兒的想法下結論，也不能因人廢言，帶著偏見看待幼兒的表達。教師要懂得“退后”，讓幼兒獲得充分的安全感，努力營造一個幼兒敢說、想說、喜歡說的環境，提高幼兒的表達欲望。［2］只有幼兒積極地表達，教師才能得到更多的傾聽機會和理解幼兒的契機。

2．轉變傾聽方式

教師要樹立正確的教育觀和兒童觀，改變以往的“發問即傾聽，傾聽必記錄”的錯誤傾聽模式，轉而嘗試“回應式”傾聽和“共情互動式”傾聽。［3］也就是教師在傾聽的過程中，要更加注重發現幼兒的需求，關注幼兒的發展，對幼兒的表達給予積極回應，嘗試換位思考，與幼兒產生共情，在傾聽環節實現優質的師幼互動。例如在泡發豌豆種子時，有個幼兒問：“怎么能讓豌豆寶寶長得又大又圓呢？”教師有意識地幫助幼兒遷移“米飯實驗”的經驗，對幼兒說：“你還記得之前做過的米飯實驗嗎？”幼兒想了一會兒，點頭回應：“知道，說好聽的話，米飯寶寶壞得就慢些。”教師點頭：“是的，這就是‘甜甜話’的力量。說‘甜甜話’也同樣適用于豌豆寶寶哦。那你可以說什么呢？”幼兒想了一會兒后，對著泡發在水里的豌豆說：“豌豆寶寶我愛你，你要快快長大哦，我會每天來看你的。”教師欣慰地摸摸幼兒的頭說：“你說的‘甜甜話’好溫暖啊，我都感受到力量了，相信豌豆寶寶在你的‘甜甜話’保護下一定會長得又大又圓的。”教師把這段對話記錄下來，分享給班上其他幼兒聽。幼兒聽完以后，也紛紛對豌豆說起了“甜甜話”。這就是教師利用共情互動式傾聽有效開展師幼互動的范例。

3．遵守傾聽的三項原則

第一，先觀察后傾聽。教師在開展傾聽前，要先觀察幼兒當下所處的環境或者正在開展的活動背景，以便正確了解幼兒表達的起因，以免對幼兒產生誤解。

例如教師聽到幼兒跟同伴說“我不要和你做朋友了”，便急著教育幼兒要學會和同伴友好相處。但是事后詢問幼兒說這句話的成因，才知道是由于同伴多次推倒自己搭建好的積木作品幼兒才會生氣說出這句話，教師明白當時應該對這兩個幼兒分別進行引導。所以教師先觀察再傾聽，才能及時解決問題。

第二，養成正確傾聽的習慣。幼兒在講述時，會受到自身的語言發展水平、心境等因素影響，教師在傾聽時不宜隨意打斷幼兒，要等幼兒完整表述后，再對幼兒作出回應。讓幼兒在表達過程中充分感受到被尊重，有利于幼兒更加專注于自己的表達，并在與教師的互動中模仿教師的傾聽習慣，潛移默化地習得傾聽禮儀。例如有的教師出于對幼兒的了解，不等幼兒把話說完就打斷，把幼兒要說的話先說了，幼兒最后只能點點頭表示同意，然后默默走開。久而久之，幼兒就失去了表達的興趣。所以教師有時候不需要“太了解”幼兒，多花時間耐心傾聽幼兒表達，可以收獲很多意想不到的驚喜。

第三，共情與積極反饋。教師傾聽幼兒表達時可以利用點頭、眼神、表情或者其他肢體語言，傳遞出對幼兒談話內容的關注、共情，這樣有利于激發幼兒的表達欲望以及幫助幼兒獲得滿足感和自尊。例如幼兒在表達時，教師可以用“很有意思，然后呢？”“你為什么會這么覺得呢？有什么原因嗎？”等話語鼓勵幼兒把自己的想法表述出來。教師還可以通過摸摸幼兒的頭、抱抱幼兒等肢體動作，表達對幼兒表述內容的肯定和支持。

如果說觀察幼兒是建立在教師視角上的對幼兒的探究，那么傾聽就是建立在平等師幼關系之上的相互回應與支持。［4］觀察與傾聽兩者相輔相成，缺一不可。因此，傾聽對建構課程、培育幼兒、成就教師、重塑良好教育生態等都有重要的意義。

【參考文獻】

［1］張愛萍．基于“一對一傾聽”提升中班幼兒表征能力的策略研究［J］．天天愛科學（教學研究），2023（5）：164.

［2］劉倩倩．安吉游戲中“一對一傾聽記錄”的探索與實踐［J］．好家長，2023（16）：70-71.

［3］許翠單，史艷梅．幼兒園開展“一對一傾聽”的實踐與反思［J］．學前教育，2023（9）：44-49.

［4］朱星梅．從三組關系中探尋“一對一傾聽”的價值與操作要義［J］．早期教育，2023（13）：55-56.