核心素養視角下的初中地理跨學科教學理解與實踐

黃建洪

【摘要】初中地理教學中的跨學科教學能夠激發學生的興趣，優化學生的地理知識建構過程，并在此過程中發展學生的核心素養，其實踐的關鍵在于：以地理學科核心素養內涵要素為指導，以引導學生的地理知識建構為基礎，然后根據學生的學習過程，擇機向相關學科跨越，從而讓學生在跨學科知識運用的過程中，更好地理解地理學科知識，更充分地體會地理學科的價值。

【關鍵詞】初中地理；核心素養；跨學科教學

《義務教育地理課程標準（2022年版）》中，在闡述課程理念的時候，提出要“依據學生的認知基礎和成長規律……創設多樣化的學習情境，設計多層次的學習任務……經歷對提升核心素養有意義的學習過程”。在實際教學當中要將這些理念落到實處，很關鍵的一點就在于教學方式的選擇。如果說初中地理教學所延續的優秀傳統，已經讓教師能夠在開發課程資源、活化教學內容、優化教學過程等方面有所積淀的話，那么面向核心素養培育的需要，教師有必要在教學方式上面尋找更新的突破。

筆者在探究的過程當中，嘗試在核心素養的視角下進行跨學科教學。相對于傳統的教學方式而言，這顯然是一種突破。其意義在于可以讓學生在跨學科的過程當中更加充分地認識到地理學科知識的存在與價值，能夠在地理學科知識與其他學科關聯的過程中擺脫可能的僵化記憶，從而讓地理學科知識表現出更為強大的生命力，讓地理學科核心素養的發展更加具有保障。下面就以人教版義務教育教科書《地理》“氣候”（八年級上冊第二章“中國的自然環境”第二節）的教學為例，略談一些淺見。

一、核心素養視角下的初中地理跨學科教學理解

根據課程標準的要求，初中地理教學要發展的核心素養包括人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力。這些目標的實現當然依賴于學生的學習過程，而學習過程的質量高低又很大程度上取決于教學方式。在這樣的視角之下來看初中地理教學中的跨學科教學，筆者以為在建立理解的時候應當包括這樣幾個方面：首先，人地協調觀涉及到觀念的建立，這很大程度上取決于學生在建構地理知識的過程中，能否從知識層面上升到觀念層面；其次，地理知識建構與運用的過程當中，僅憑簡單的記憶與重現是不夠的，更依賴于學生對地理環境以及人際關系的思維方式與能力，無論是思維方式的形成還是思維能力的培養，都可以在跨學科的過程中得到更充分的實現；再次，區域認知顯著指向地理學科，但在認知過程中所需要的對不同區域的認識，以及在此過程中需要形成的情感等，可以在跨學科教學當中得到更加充分的保障；最后，能力的養成意味著從課堂走向課外，意味著從課本走向生活，這里既涉及到知識的運用，又涉及到動作技能的養成，需要學生在學和用的過程中做到知行合一，很顯然，這樣的目標達成已經直接指向了跨學科知識的建構與運用。

例如本節介紹了我國的氣候特點，包括“冬季南北溫差大，夏季普遍高溫”“東西部干濕差異顯著”“我國氣候的主要特征”“影響我國氣候的主要因素”等。這些知識對于初中學生而言雖有經驗支撐，但學生的經驗又不全面。這就給教學帶來了一定的挑戰，具有一定經驗的教師會發現這樣的挑戰來自于兩個方面：一是知識層面，二是教學方式層面。以“冬季南北溫差大，夏季普遍高溫”為例，對于大多數初中學生來說，他們對我國冬季南北溫差缺乏感性認識，但是對夏季的高溫又有著切身的體驗，這樣的現實情形就如同一面墻上存在著許多窟窿一樣，教師要通過恰當的方式引導學生將這些窟窿補全，同時還要確保新舊知識之間的密切聯系。

通過上面的分析可以發現，“氣候”這一概念對于初中學生而言既熟悉又陌生，學生能夠在自己的生活經驗當中提取到與氣候相關的認識，但學生又缺乏從更為宏觀的視角認識氣候的意識與能力。在這種情況下如果僅僅局限于地理學科，那學生的學習空間則是相對較小的，學習視野有可能是狹隘的。這個時候來看傳統的教學方式，就可以發現當教師通過傳統的知識傳遞的方式進行教學時，學生所獲得的也僅僅是知識，但如果對學生采用探究式教學，又會發現學生既沒有探究的知識基礎，同時也缺乏必要的探究邏輯。但如果采用跨學科教學，那學生就可以在理解氣候知識的時候，更多地將自己的生活經驗提取出來以支撐地理知識及其體系的建構，能夠在跨學科知識的激活與運用過程中，形成關于氣候的深刻理解，并以此為基礎讓核心素養的發展得到充分保障。

因此從上面的分析可以發現，跨學科主題學習是義務教育課程改革的亮點，有利于實現學科融合，促進學生核心素養的形成。作為地理教師，在教學過程中要充分挖掘主題，來組織并實施跨學科教學。

二、核心素養引導下的初中地理跨學科教學實踐

在核心素養的引導之下，組織并實施初中地理跨學科教學，其實踐的關鍵在于：以地理學科核心素養內涵要素為指導，以引導學生的地理知識建構為基礎，然后根據學生的學習過程，擇擇性地向相關學科跨越，從而讓學生在跨學科知識運用的過程中，更好地理解地理學科知識，更充分地體會地理學科的價值。

例如上面提及的“氣候”這一內容當中，首先介紹到的是我國的“冬季南北溫差大，夏季普遍高溫”。這里實際上說了兩個知識點：一是冬季我國的氣候差異，二是夏季我國的氣候特點。為了讓學生對這兩個知識點有充分的認識，很重要的一點就是讓學生有更為豐富的素材，于是教師可以讓學生基于自己的生活經驗和學習基礎去舉例，在學生舉例的時候要特別強調“不局限于從地理學科的角度去思考”。

學生在思考的過程中確實能夠充分調動自己的生活經驗和學習基礎。比如在學生的經驗當中，部分存在著對自己所生活的地方的氣候認識，尤其是對于廣東的學生而言，他們自然能夠認識到在春節期間，確實可以在迎春花市上看到數不清的奇花異卉爭妍斗麗，能夠看到自己的生活當中有著溫暖春天的場景，每個人身上所穿的也不是那種厚重的冬衣。這個時候在給學生介紹北方哈爾濱春節期間的場景，尤其是借助于現代教學手段給學生呈現這些場景的圖片或視頻，學生就能夠獲得比較感性的認識。

事實證明有了這一基礎，教學現場是輕松愉悅的，學生在學習過程中的思維會更加寬泛，也會更加活躍，學生所想到的知識遠超教師的預設，且能夠表現出顯著的跨學科特征：比如有學生在解讀教材中“數不清的奇花異卉爭妍斗麗，競放芬香……北方哈爾濱的冰燈展里，各式冰燈晶瑩剔透，色彩繽紛，人們冒著低于-20℃的嚴寒觀賞冰燈，猶如步入神話中的水晶宮”時，就能夠借助于語文學科學習當中形成的理解力，來展現兩種氣候的差異；還有學生能夠從物理學科角度，在教師的幫助之下，認識到之所以冬季南北溫差大，很大程度上在于陽光照射的角度，不少學生還能夠通過示意圖的方式來解讀，這一過程中所表現出來的探究思想與理性思維，與物理學科有著密切的關系，也與數學學科有著一定的關系……通過比較研究可以發現，同樣是這樣一段文字，但學生在接觸的時候主要激活的是自己的經驗，而采用跨學科教學來引導學生學習時，學生的思維深度以及結果都大有不同。其實除了上面所提到的地理與語文的跨學科之外，這里還可以借助于數學和物理知識來幫助學生構建這一部分知識。-20℃不只是一個抽象的數字，其代表著物理層面的物體冷熱程度，當具體的溫度數值與物體的冷熱程度尤其是和人的體感溫度結合在一起的時候，學生最容易產生的問題就是：為什么冷的地方這么冷，而熱的地方那么熱？這一問題的提出還帶有顯著的生活視角，作為地理老師要引導學生將這一問題轉換為地理問題，于是“我國的氣候特征是怎樣的”這一問題就呼之欲出，在這一問題的探究過程中，學生對我國的氣候知識也就會有越來越深刻的認識。

在這樣的知識建構過程中，學生擁有絕對的主體地位，特別值得一提的是，當學生認識到跨學科可以幫助自己了解地理知識的時候，他們會帶著強烈的興趣在跨學科學習的過程當中，幫助自己建構知識。

這一案例說明，在初中地理教學當中進行跨學科學習，某種程度上講是學生學習的必然選擇，只要教師賦予學生足夠的空間，學生在學習地理知識的時候，會自然通過跨學科的方式來幫助自己獲得知識、形成素養。

三、基于核心素養的初中地理跨學科教學注意點

從已有的實踐來看，地理跨學科主題學習的開展有利于促進學生的綜合素養發展，有利于鍛煉學生解決社會真實復雜問題的能力，有利于充分發揮地理學科的綜合性優勢。在具體實施初中地理跨學科教學的時候，也有一些注意點需要關注。筆者在實踐的基礎上總結出三點：一是跨學科教學要以核心素養作為導向；二是跨學科教學時要以地理學科為主、其他學科為輔；三是跨學科教學要有相應的評價機制。

例如上面所舉的“氣候”這一內容的教學中，當學生的思維自發地轉向跨學科的時候，教師就要觀察并引導學生的思維必須圍繞地理知識的建構與運用來進行，同時要看學生在跨學科的時候所運用的方法與獲得的結論，與地理學科核心素養之間存在著怎樣的關聯，這些關聯點既是教學的亮點，同時也是教學評價的著力點。事實證明這三個注意點如果能夠得到充分關注，那跨學科教學就能夠成為學生建構地理知識、發展核心素養的重要方式，而這樣的努力，自然也就為核心素養背景下的初中地理教學打開新的空間。例如學生在解讀“中國溫度帶的劃分圖”的時候，采用跨學科的思路來教學，可以引申出一個新的思路，那就是給出中國的行政地圖，然后讓學生去經歷“畫圖”的過程，這樣就自然會運用到數學中的坐標，還有可能涉及到“四色定理”等，這實際上都可以幫助學生打開地理學習的新空間，于是學生在面對中國溫度帶的劃分圖時，所看到的就不是一個抽象的圖形，而是一個經過了自己加工、能夠讓自己在面對圖形時順利說出五個溫度帶的圖形，這可以充實學生的地理學習體驗感，可以放大學生地理學習的成就感，從而也就能夠為地理學科核心素養發展下的教學開辟新的途徑。

【參考文獻】

[1]姜永清，張文革.核心素養培養導向下初中地理加強跨學科主題學習的創新實踐[J].地理教育，2023（03）.

[2]朱雪梅，王敏萱.跨學科主題學習：初中地理課程改革的新挑戰[J].地理教育，2022（07）.