用“問(wèn)題連續(xù)體”優(yōu)化語(yǔ)文教學(xué)

摘 要：“問(wèn)題連續(xù)體”理論科學(xué)且系統(tǒng)地討論了設(shè)置問(wèn)題的基準(zhǔn)和方法。根據(jù)小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的實(shí)際情況，可以將“問(wèn)題連續(xù)體”中封閉性、次封閉性、半開放性、開放性、全開放性等五種類型的問(wèn)題對(duì)應(yīng)到事實(shí)水平、概括水平、理論水平、應(yīng)用水平、創(chuàng)造水平等五個(gè)水平層次。教師在設(shè)計(jì)“問(wèn)題連續(xù)體”時(shí)，要注意三個(gè)原則：多元化、梯度化、開放化。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；“問(wèn)題連續(xù)體”；語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)

英國(guó)哲學(xué)家波普爾認(rèn)為：“科學(xué)和知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問(wèn)題，越來(lái)越深刻的問(wèn)題，越來(lái)越能啟發(fā)新問(wèn)題的產(chǎn)生?！?sup>［1^］課堂上，教師精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能引導(dǎo)學(xué)生理解并獲得知識(shí)?！皢?wèn)題連續(xù)體”理論是由美國(guó)學(xué)者梅克教授與其團(tuán)隊(duì)在完善前人研究的基礎(chǔ)上提出的，又被稱為“梅克―斯克維的問(wèn)題連續(xù)體”理論。^［2］這一體系科學(xué)且系統(tǒng)地討論了設(shè)置問(wèn)題的基準(zhǔn)和方法。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用這一理論，可以優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)，提升教學(xué)的有效性，讓課堂煥發(fā)生機(jī)。

一、“問(wèn)題連續(xù)體”的內(nèi)涵以及問(wèn)題的類型

“問(wèn)題連續(xù)體”是一種問(wèn)題分類體系，可以作為課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)的理論和工具。根據(jù)解決問(wèn)題所需的創(chuàng)造性或開放性程度，可以將問(wèn)題分成封閉性、次封閉性、半開放性、開放性、全開放性等五種類型。梅克教授將認(rèn)知因素劃分為四個(gè)水平：事實(shí)水平、概念水平、概括化水平和理論水平。^［3］我們可以結(jié)合這四個(gè)水平，根據(jù)小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的實(shí)際情況，將“問(wèn)題連續(xù)體”中五種類型的問(wèn)題對(duì)應(yīng)到五個(gè)水平層次，具體見表1。

（一） 基于事實(shí)水平的封閉性問(wèn)題

封閉性問(wèn)題是解決“是什么”的問(wèn)題，學(xué)生回答該問(wèn)題要基于對(duì)文本信息的獲取和了解。解決此類問(wèn)題，學(xué)生需要掌握一些基礎(chǔ)的方法，如解釋詞語(yǔ)、劃分段落等。這種基于事實(shí)水平的問(wèn)題可以作為小學(xué)低年段學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)訓(xùn)練。例如，在一年級(jí)下冊(cè)《四個(gè)太陽(yáng)》的教學(xué)中，教師可以設(shè)置“文章有幾個(gè)自然段？”“畫一個(gè)怎樣的太陽(yáng)送給秋天？”“凍僵是什么意思？”等封閉性問(wèn)題。

（二）基于概括水平的次封閉性問(wèn)題

次封閉性問(wèn)題是發(fā)現(xiàn)“事物間的異同點(diǎn)”的問(wèn)題。該類問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)文本信息比較分析的基礎(chǔ)上形成概念或結(jié)論。這種概括水平層次的問(wèn)題有利于提升學(xué)生的語(yǔ)文能力。例如，三年級(jí)上冊(cè)第一單元的語(yǔ)文園地中出現(xiàn)了8個(gè)成語(yǔ)。在熟讀的基礎(chǔ)上，教師設(shè)置了“找一找這些成語(yǔ)的特點(diǎn)”等次封閉性問(wèn)題。通過(guò)分析詞性，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，每個(gè)成語(yǔ)中都有兩個(gè)字和人身體部位相關(guān)，但又有細(xì)微的不同，即和人身體部位有關(guān)的字所在的位置不同。

（三）基于理論水平的半開放性問(wèn)題

半開放性的問(wèn)題是解決“為什么”的問(wèn)題。該類問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生基于概括得出的結(jié)論進(jìn)一步提煉，發(fā)現(xiàn)規(guī)律、形成原理或掌握原則。此類問(wèn)題要求學(xué)生用多種方法來(lái)解決問(wèn)題，其答案也是多元的。此類問(wèn)題通過(guò)方法的拓展，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，讓學(xué)生的思維從單一走向多元。例如，在三年級(jí)下冊(cè)《守株待兔》一課的教學(xué)中，教師利用“這則寓言說(shuō)明了一個(gè)什么道理？”這一半開放性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生理解文本內(nèi)容，并獲得“做事情要依靠自己的努力，不能依賴運(yùn)氣，不勞而獲”的啟示。通過(guò)引導(dǎo)和訓(xùn)練，學(xué)生在獨(dú)立閱讀寓言故事時(shí)，也能說(shuō)一說(shuō)寓言給自己帶來(lái)的啟示。

（四）基于應(yīng)用水平的開放性問(wèn)題

開放性問(wèn)題是解決“怎么做”的問(wèn)題。學(xué)生運(yùn)用所獲得的規(guī)律、原理解決問(wèn)題，從理論過(guò)渡到實(shí)踐。此類問(wèn)題的答案和解決方法不唯一，有利于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)來(lái)回答，同時(shí)，也鼓勵(lì)學(xué)生采用“自主、合作、探究”的方法解決此類問(wèn)題?；趹?yīng)用水平的開放性問(wèn)題有利于促進(jìn)學(xué)生的“研究性學(xué)習(xí)”。例如，在三年級(jí)上冊(cè)《秋天的雨》的教學(xué)中，教師首先帶領(lǐng)學(xué)生品味“它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”一句，然后用“這句話有什么樣的語(yǔ)言特點(diǎn)？”引導(dǎo)他們分析，并發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，最后請(qǐng)他們進(jìn)行仿寫。由此，學(xué)生經(jīng)歷了從發(fā)現(xiàn)到運(yùn)用的過(guò)程，有利于素養(yǎng)的提升。

（五）基于創(chuàng)造水平的全開放性問(wèn)題

全開放性問(wèn)題是解決“怎么創(chuàng)造性地做”的問(wèn)題，要求學(xué)生基于教材提出問(wèn)題、發(fā)表見解并作出回答。此類基于創(chuàng)造水平的全開放性問(wèn)題有助于開發(fā)學(xué)生的潛能，促進(jìn)思維的發(fā)散。例如，四年級(jí)上冊(cè)第二單元旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問(wèn)題。在教學(xué)中，教師把提問(wèn)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，請(qǐng)學(xué)生提出問(wèn)題，發(fā)表見解，以此開發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)他們的發(fā)散性思維。

二、“問(wèn)題連續(xù)體”的設(shè)計(jì)原則

在課堂教學(xué)中，教師需要通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)題，階梯式地提升學(xué)生的認(rèn)知，拓展他們思考問(wèn)題的廣度和深度，培養(yǎng)他們的探究意識(shí)。利用“問(wèn)題連續(xù)體”，我們可以設(shè)計(jì)出有利于學(xué)生思維發(fā)展的問(wèn)題。在實(shí)踐中，要注意設(shè)計(jì)的三個(gè)原則，即多元化、梯度化、開放化。

教學(xué)內(nèi)容的豐富性要求教師設(shè)計(jì)多元化的問(wèn)題?！皢?wèn)題連續(xù)體”包含五種不同類型的問(wèn)題，這五種類型給教師提供了多元化的設(shè)計(jì)路徑。教學(xué)目標(biāo)的層次性要求教師設(shè)計(jì)梯度化的問(wèn)題。教師利用“問(wèn)題連續(xù)體”可以引導(dǎo)學(xué)生一步步地提升認(rèn)知。問(wèn)題由簡(jiǎn)到難地設(shè)置，對(duì)應(yīng)學(xué)生記憶、理解、運(yùn)用和創(chuàng)造的認(rèn)知過(guò)程，有利于學(xué)生梳理每個(gè)知識(shí)點(diǎn)與其他知識(shí)點(diǎn)的關(guān)系，遠(yuǎn)離簡(jiǎn)單記憶或者填鴨式的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本持續(xù)不斷地思考。從某種程度來(lái)說(shuō)，“問(wèn)題連續(xù)體”也有利于教師因材施教，通過(guò)多元化的提問(wèn)促進(jìn)不同學(xué)生不同能力的發(fā)展。

教學(xué)的主要目的之一是引領(lǐng)學(xué)生思維的發(fā)展。有時(shí)候，盡管教師的課堂提問(wèn)層層深入，卻未能引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本的核心內(nèi)容。教師提出問(wèn)題時(shí)，學(xué)生爭(zhēng)先恐后地回答，課堂氛圍活躍，但實(shí)際上并未有效促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。利用“問(wèn)題連續(xù)體”，教師對(duì)問(wèn)題的設(shè)置也需要實(shí)現(xiàn)從封閉式向開放式的轉(zhuǎn)變，遵循開放性原則，轉(zhuǎn)變學(xué)生固化的思維模式，激發(fā)他們自主探索的內(nèi)在動(dòng)力。

三、“問(wèn)題連續(xù)體”的設(shè)計(jì)嘗試

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）提出：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程圍繞立德樹人根本任務(wù)，充分發(fā)揮其獨(dú)特的育人功能和奠基作用，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，以識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系。”^［4］其中，“識(shí)字與寫字”是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，“閱讀與鑒賞”屬于輸入型學(xué)習(xí)方式，“表達(dá)與交流”屬于輸出型學(xué)習(xí)方式，而“梳理與探究”則是依托、融入前三種語(yǔ)文實(shí)踐方式，促進(jìn)語(yǔ)言積累、內(nèi)化、運(yùn)用的重要橋梁。^［5］我們?cè)凇白R(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”和“梳理與探究”等四種語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，嘗試進(jìn)行“問(wèn)題連續(xù)體”的設(shè)計(jì)，具體如下。

（一）“識(shí)字與寫字”中的“問(wèn)題連續(xù)體”設(shè)計(jì)

進(jìn)入小學(xué)后，學(xué)生需要從口頭語(yǔ)言表達(dá)轉(zhuǎn)向書面語(yǔ)言表達(dá)，而“識(shí)字與寫字”的能力則是書面語(yǔ)言表達(dá)的基礎(chǔ)。基于課標(biāo)，我們發(fā)現(xiàn)“識(shí)字與寫字”對(duì)小學(xué)三個(gè)學(xué)段的要求不同。第一學(xué)段（1—2年級(jí)）要求學(xué)生掌握漢字的基本筆畫和偏旁部首，形成良好的書寫習(xí)慣；第二、三學(xué)段（3—6年級(jí)）重在培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立識(shí)字能力。^［6］基于此，教師要幫助學(xué)生完成讀準(zhǔn)字音、辨清字形、理解字義的基礎(chǔ)目標(biāo)以及遇到多音字能借助字義推斷字音，能聯(lián)系上下文猜讀不理解的詞語(yǔ)等拓展目標(biāo)。針對(duì)“識(shí)字與寫字”的相關(guān)內(nèi)容與要求，聚焦字音、字形、字義、字的書寫以及字詞的運(yùn)用等五個(gè)方面，教師可以設(shè)計(jì)如表2所示的“問(wèn)題連續(xù)體”。這五個(gè)層次的問(wèn)題由簡(jiǎn)到難，層層遞進(jìn)，問(wèn)題的類型由封閉到開放，問(wèn)題的層次從事實(shí)水平到創(chuàng)造水平。當(dāng)然，“問(wèn)題連續(xù)體”中的問(wèn)題不僅僅是以下表格中所列舉的，還可以是任何與字音、字形、字義等相關(guān)的問(wèn)題。

（二）“閱讀與鑒賞”中的“問(wèn)題連續(xù)體”設(shè)計(jì)

在“閱讀與鑒賞”這一語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生提升閱讀的速度、掌握閱讀的方法，并且發(fā)展文本理解、分析和鑒賞能力。以單篇文本閱讀為例，教師可以從幫助學(xué)生根據(jù)題目猜想課文的主要內(nèi)容、熟讀課文從而理清課文結(jié)構(gòu)、把握寫法并理解其好處、通過(guò)體會(huì)人物的思想情感以及聯(lián)想仿寫從而有自己獨(dú)特的見解等五個(gè)方面出發(fā)，設(shè)計(jì)如表3所示的“問(wèn)題連續(xù)體”。學(xué)生通過(guò)該“問(wèn)題連續(xù)體”，可以自主對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行梳理和加工，挖掘文本的意義，提升閱讀能力。這些問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣，引領(lǐng)學(xué)生遠(yuǎn)離簡(jiǎn)單記憶或者填鴨式的學(xué)習(xí)，促進(jìn)他們對(duì)文本的深思，從而引領(lǐng)思維的發(fā)展。

（三）“表達(dá)與交流”中的“問(wèn)題連續(xù)體”設(shè)計(jì)

“表達(dá)與交流”包括“說(shuō)”和“寫”，體現(xiàn)了學(xué)生的“輸出”能力。這里以“寫”為例來(lái)設(shè)計(jì)“問(wèn)題連續(xù)體”。課標(biāo)指出，第一學(xué)段（1—2年級(jí)）通過(guò)寫自己想寫的話，生發(fā)寫話的興趣；第二、三學(xué)段（3—6年級(jí)）則是寫作階段，期待學(xué)生留心生活并仔細(xì)觀察，從而嘗試寫不同體裁的作文。^［7］教師要引導(dǎo)學(xué)生積累豐富的寫作素材，將在閱讀中掌握的手法運(yùn)用到自己的寫作中。我們?cè)O(shè)計(jì)了如下頁(yè)表4所示的“問(wèn)題連續(xù)體”，以期有方向地指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新作文，寫出自己想寫的話，熱愛寫作。

（四）“梳理與探究”中的“問(wèn)題連續(xù)體”設(shè)計(jì)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》第一次提出“梳理與探究”的概念，課標(biāo)沿用了這一概念?！笆崂怼笔菍⒁呀?jīng)學(xué)習(xí)的零散知識(shí)和積累的語(yǔ)言材料結(jié)構(gòu)化，將語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)方法和策略，是經(jīng)歷回顧、辨析、整理和歸類，由散到整、由點(diǎn)到類、由孤立到聯(lián)系的過(guò)程?！疤骄俊眲t重在發(fā)現(xiàn)生活、學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言文字運(yùn)用問(wèn)題，通過(guò)觀察、比較、預(yù)測(cè)、推理、判斷、合作等學(xué)習(xí)手段，尋找原因，查找資料，尋求對(duì)策，最終解決問(wèn)題。^［8］以漢字的梳理與探究為例，設(shè)計(jì)“問(wèn)題連續(xù)體”。課標(biāo)要求，第一學(xué)段（1—2年級(jí)）通過(guò)梳理漢字，感知漢字與生活的聯(lián)系；第二、三學(xué)段（3—6年級(jí)）分類整理字詞，發(fā)展獨(dú)立的識(shí)字寫字能力，運(yùn)用多種方式呈現(xiàn)、整理信息等。^［9］我們?cè)O(shè)計(jì)了如表5所示的“問(wèn)題連續(xù)體”，旨在引導(dǎo)學(xué)生梳理事實(shí)性知識(shí)，探究概念性知識(shí)，著力培養(yǎng)綜合能力，提高核心素養(yǎng)。

在四種語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中嘗試設(shè)計(jì)“問(wèn)題連續(xù)體”，我們可以清晰地感受到五種不同水平問(wèn)題的層層深入。在運(yùn)用過(guò)程中，教師還要根據(jù)不同的文本、學(xué)情和課程要求進(jìn)行調(diào)整。

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