小學語文單元整體教學的困境與突破

摘 要：目前的小學語文單元整體教學存在著各種問題，諸如教學目標的“虛化”、教學內容的“泛化”、教學過程的“浮化”等。突破單元整體教學的困境，教學目標需要細化、整合，教學內容應當銜接、進階，教學過程有待優化、完善。

關鍵詞：小學語文；單元整體教學；大概念；高觀點

自全國使用統編小學語文教材以來，“單元整體”等相關概念就成為小學語文教學研究與實踐的熱詞。這種理論研究的自覺與教學實踐的覺醒，源于小學語文教材的“雙線組元”（人文主題和語文要素）這一最鮮明的編排特質。^［1］當然，單元整體教學不能機械、固化，要不斷豐富、完善。

一、存在問題

單元整體教學，顧名思義，是以“單元”作為組織單位的一種教學方式和教學理念，它更關注“知識塊”“知識群”。實施單元整體教學的一個優勢就是：單元整體不再被機械肢解、拆分，而是讓學生的語文能力發展有了“梯度”，強化語文素養的培育。但在實踐過程中也存在各種問題，具體表現為：

（一）教學目標的“虛化”

單元整體教學目標一般是相對中觀的目標。如何讓單元整體教學目標與單篇課時教學目標緊密貼合，是小學語文單元整體教學的第一個困境。比如一位教師教學四年級上冊第一單元，圍繞單元人文主題和語文要素，將“感受自然之美”“學習閱讀和表達”等設定為單元整體教學目標。這樣的教學目標，盡管方向明晰，卻缺乏可操作性。對于每一節課的教學來說，我們不僅需要方向性目標，更需要可操作性目標。如“感受自然的哪些美”“從哪些地方感受自然之美”“感受怎樣的自然之美”等，在每一課時的教學目標中都應具體體現。只有落實每一課時的教學目標，單元整體教學目標才不會“虛化”。

（二）教學內容的“泛化”

一些教師在確定教學內容時，僅從單元整體教學目標出發，沒有區分同一單元中“這一篇”與“那一篇”的區別，沒有彰顯“這一作者”的寫作風格。如何兼顧共性與個性，處理好單元教學內容與單篇教學內容的關系，避免教學內容的“泛化”，是單元整體教學的第二個困境。如五年級上冊第一單元中的《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》等篇目，盡管都是“借用具體事物抒發感情”，卻各具特色。作者的寫作風格各異，如《白鷺》的作者郭沫若的語言情感色彩較為強烈，而《落花生》的作者許地山的語言就相對平淡。教師要引導學生關注“這一篇”的寫作特色與風格，避免教學內容落入“泛化”的窠臼。

（三）教學過程的“浮化”

不少教師在實施單元整體教學時，過于重視教學的拓展、延伸，大量引入課外文本。這種“大兵團作戰”的教學方式，不利于學生沉下心來慢慢品味。因為時間有限，學生只能“瀏覽”“速讀”，導致教學過程“浮化”。如一位教師教學六年級下冊第一單元中《北京的春節》一課，引入了《最憶鄉間紅火年》《童謠中的年》《想北平》《新年，你好》等多篇文本，學生眼花繚亂。教學成了走馬觀花。其實，教師在教學中不妨“區別對待”。對于精讀課文，教師要引導學生深度品析，并將相關學法滲透其中；而對于略讀課文，教師則應充分發揮學生的主體性，給他們自主閱讀的空間。在單元整體教學中，如何處理好精讀課文與略讀課文的關系，如何讓精讀課文與略讀課文無縫對接，是單元整體教學面臨的第三個困境。

此外，單元中的習作、口語交際、語文學習園地等內容如何與學生的單元學習有機整合，也是單元整體教學面臨的現實困境。

二、教學突破

單元整體教學的目標、內容和過程，存在較大的審視與突破空間，試析如下：

（一）教學目標的細化與整合

單元整體教學目標是“大目標”，一般來說，人文主題和語文要素是確定目標所依托的大概念和高觀點。在單元整體教學中，既落實“單元目標”，又落實“單篇目標”，一個重要的策略就是對單元整體教學目標的細化與整合。

如四年級上冊的第一單元整體教學目標“感受自然之美”，教師不妨這樣細化：在《觀海潮》中“感受自然之美”就是“領略錢塘江大潮的壯麗奇特”，在《走月亮》中“感受自然之美”就是“感受月光下美麗的景象”，等等。在細化單元整體教學目標的基礎上，再將這些目標進行整合，從而讓單篇課時教學目標有效地對接單元整體教學目標。如此，單元整體教學目標不再虛化，單篇課時教學目標也不再零碎，共同構成層次鮮明、結構完整的目標序列。

（二）教學內容的銜接與進階

小學語文教材中各個單元的人文主題大多是“泛主題”，內涵十分寬泛；同時，語文要素也是“大要素”。而單元中的單篇，其差異是巨大的，這不僅體現在文章主題上，還體現在文本的語言風格、寫作特色等方面。教師在確定教學內容時，除了關注文本內容的差異，還要處理好精讀、略讀與課外閱讀的關系。

如教學五年級上冊第一單元，教師既可以按照教材編排順序規劃教學內容，也可以立足單篇，將單元中的其他板塊內容（如單元導語、口語交際、習作、語文園地等）融入單篇課文的內容教學之中，引導學生進行“小整合”。如在教學《白鷺》《落花生》《桂花雨》等精讀課文時，教師就可以設計一些“小練筆”內容，嵌入“說與寫”的片段訓練，滲透“語文園地”中的“詞句段運用”，并根據課文內容，適度推介一些課外閱讀的內容。

（三）教學過程的優化與完善

實施單元整體教學，不是將單元中的課文進行機械“拼合”，而是要在“大概念”“高觀點”的引領下，在“大任務”“大問題”的支撐下，優化學生語文學習活動、場域，從而讓學生形成語文單元整體學習的“大結構”“大格局”，實現學生語文學習的“大進階”“大發展”。^［2］小學語文單元整體教學，要求教師對單元中的相關課文進行多層次、多視角的解讀。常見的教學范式有“一篇+一本書（多本書）”“一篇+多組文本”“一個作家的系列文本”“一個主題的系列文本”“一類文體的系列文本”“一類語文要素的系列文本”等。教師還應探索更加多樣化的教學方式，不斷優化與完善教學過程。

如教學五年級上冊第六單元，以“舐犢情深”為主題，立足“愛”這一大概念，引導學生探尋單元中每一篇文章（《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”與“糟糕透了”》）中“愛”的不同落點，即“母愛”“父愛”“父愛和母愛”，并且引導學生圍繞具體的文本探尋“從場景、細節中表現情感”的寫作手法，抓住文中人物的語言、動作、外貌等的描寫，來揣摩文本表達的思想情感等。其間，讓學生開展比較性閱讀，使其認識到盡管三篇文章都圍繞“愛”展開，但寫作手法各有特色、寫作內容各有側重。其中，《慈母情深》中的細節描寫很感人，某些細節猶如慢鏡頭；《父愛之舟》則主要是場景描寫，采用了倒敘、烘托等寫作手法。有了對兩篇精讀課文的深入研讀，教師再放手讓學生自主閱讀《“精彩極了”與“糟糕透了”》文本，學生就有了學習的抓手。

實踐表明，單元整體教學應當是樣態豐富的教學，應當將單元整體教學目標與單篇課時教學目標相結合，將諸多教學過程串聯起來……小學語文單元整體教學的實施大有學問，我們且行且思。

參考文獻：

［1］鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題［J］.全球教育展望，2016（1）：14.

［2］祁寧寧，胡紅杏.結構化教學：內涵、價值與實施策略［J］.西北成人教育學院學報，2022（1）：49.