文學閱讀與創意表達教學中審美創造能力的培養

周瑩

義務教育語文課程標準提出六大任務群，每個任務群均指向學生某項能力的發展，而“文學閱讀與創意表達閱讀”學習任務群對培養學生的審美創造能力做出了明確要求。如何依托統編版教材培養學生審美創造能力呢？筆者認為需要從整合單元內容、創設學習情境、結合具體文本、運用相關策略并關注學生過程性表現幾方面有序推進。

“學習任務群”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）中提出的一個新概念，《新課標》明確指出義務教育語文課程內容主要以“學習任務群”進行組織和呈現，并且根據內容整合程度的提升，從三個層面設置了六大任務群，其中每個任務群均指向學生某項能力的發展，而“文學閱讀與創意表達閱讀”學習任務群是對培養學生的審美創造能力做出了明確要求。

在任務群視角下，依托統編教材如何培養學生的審美創造能力呢？筆者將以統編版六年級下冊第五單元為例談談如何在文學閱讀與創意表達中培養學生審美創造能力。

一、教材分析

統編版六年級上冊第五單元圍繞閱讀要素“體會文章是怎樣圍繞中心意思寫的”及寫作要素“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”安排了兩篇精讀課文（《夏天里的成長》《盼》）、交流平臺、初試身手、習作例文（《爸爸的計劃》《小站》）以及習作《圍繞中心意思寫》五個內容。

首先，從題材角度分析，《夏天里的成長》是一篇散文，《盼》為小說，而《爸爸的計劃》是記敘文，《小站》則是一篇寫景散文，這四篇文章是編者精心挑選的，能幫助學生提高語言運用能力，提升語言審美品質，筆者認為本單元更適合“文學閱讀與創意表達”任務群。

其次，從單元功能角度分析，本單元是習作單元，教學的最終目的在于提升學生的表達能力。因此相較于其他單元的精讀課文，本單元的精讀課文更側重于為提升學生的表達能力而服務，學生在閱讀中習得方法。在習作中運用習得的方法，這是一個“輸入-輸出”的過程，是吸收與表達的關系。這正是契合了“文學閱讀與創意表達”任務群中的學習任務與要求。

二、學情分析

縱向分析三至六年級各單元的語文要素會發現，“圍繞中心意思寫”并不是第一次提出：

通過梳理，筆者發現本單元所提出的“圍繞中心意思寫”是在之前表達訓練基礎上的提升。

其次，由于應試教育的影響，部分一線教師在備課時只關注知識點的傳授，忽視對學生審美意識、審美能力的培養。原本生動有趣、內涵豐富的語文課變成了枯燥呆板的語文知識講授課，在這樣的語文教學模式下，學生逐漸失去了學語文、用語文的熱情，導致學生高分低能的現象越來越多，十分不利于培養學生的核心素養。

三、培養策略

（一）確定學習目標，整合審美內容

習作教學一直是語文教學中的一大難點，絕大多數教師教學方法單一，往往只是講一講習作要求，讀一讀習作例文，不利于培養學生表達能力，更不利于學生核心素養的養成。而統編版教材所選的文章具有典范性、代表性，學生閱讀此類文章可以獲得豐富而有益的滋養，是學生學習書面表達的支架，更是培養學生審美創造能力的重要載體。但現行教材與新課標存在“脫節”現象。如何讓本單元的學習任務更好地落地呢？筆者認為只有厘清單篇文本教學與任務群之間互相建構的關系，了解單篇教學應完成的任務，同時勾連本單元內其他文本，確定學習目標，整合相關學習內容，引導學生汲取“美”，才能更好地幫助學生輸出“美”。

經過仔細研讀，筆者將本單元的學習目標確定為：

基礎性目標：

1.認識本單元22個生字，讀準音，認清形，會寫22個漢字，會寫詞語表里的23個詞語，書寫規范、端正、整潔。

2.學習用普通話正確、流利地朗讀課文。

3.結合兩篇課文內容，體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的。

發展性目標：

1.能圍繞中心意思，嘗試從不同方面或選擇不同事例作為材料，并能將重點部分寫具體。

2.能結合習作例文及評價要求，修改習作。

基于以上目標及班級學生的學情，筆者將本單元的學習內容進行了以下的調整：

筆者從單元整體入手，設置了四個學習任務：在學習任務一中，筆者將習作任務前置，引導學生確定自己的對話者，并選取一個漢字表達自己與對話者之間的故事并且列好提綱，讓學生帶著習作任務學習課文更具有目的性；在任務一的基礎上再展開任務二的學習，學生通過兩篇精讀課文的學習，習得“圍繞中心意思寫”的方法，結合初試身手進行練筆；有了一定的練筆經驗之后，學生進行習作學習將會更加容易；最后在學習任務四中，筆者安排學生結合習作例文、習作的評價要點修改習作。以上這四個學習任務具有內在邏輯關聯，在這樣相互關聯、不斷進階的語文實踐活動中，才能促進學生的審美創造這一核心素養的發展。

（二）提煉學習主題，創設審美情境

在本任務群的教學提示中指出，在主題情境中開展閱讀和創意表達活動，引導學生感受文學之美、表達自己的獨特感受，促進學生的精神成長。六上第五單元是指向習作的特殊單元，所選作品皆是指向習作要素——圍繞中心意思寫文質兼美的散文、小說，具有豐富的文化內涵及審美教育價值。我們以“我筆寫我心”為主題，將學習與運用相結合，打通單元學習的全過程，以便學生立于語文學習的正中央，幫助他們獲得豐富的學習體驗，促進語文學習真正與生活相融合。

六上第五單元在“我筆寫我心”學習主題的統領下，我們創設了“尋找最美對話人”征稿活動這一情境，設置了“我心中的漢字”“我心多面來”“我心歷事多”“漢字表我心”“‘漢字表我心’征文展覽”五個子任務。通過任務一引導學生思考：最想對話的人是誰？最想和對話人說些什么？是否能用一個漢字來表達自己心聲？開啟本單元的學習；接著學生通過《夏天里的成長》《盼》等文章，學習名家表達的方法，然后結合例文修改習作，最后全年級學生將自己的作品進行投稿、展示、評比。如此便有助于學生從整體上品味文本中的情感和語言，獲得審美體驗，有助于調動學生各方面的經驗進行理解與表達，筆者認為在“尋找最美對話人”的寫作情境中，學生將從名家名篇中學到的表達方法創造性地運用于自己的文章之中就是文學閱讀與創意表達的無縫銜接。

（三）運用多種策略，培養審美品位

語文教學一直強調“文道統一”，而對于文道統一最好的呼應就是用語文的方式上語文課。所謂的語文方式就是新課標中所說的語文實踐活動，也就是我們通常所說的“聽說讀寫”。《新課標》在“文學閱讀與創意表達”的教學提示中指出：注意整合聽說讀寫，引導學生綜合運用朗讀、默讀、誦讀、復述、評述等方法學習作品。在執教本單元《夏天里的成長》時，筆者先引導學生默讀文本，在理清文章脈絡的基礎上，聚焦文章第二自然段——動植物的生長，引導學生從結構上發現本段是圍繞關鍵短語“飛快地長、跳躍的長、活生生看得見長”來寫的。默讀是學生感受、感知的過程，也學生思考的過程，更是幾個文本內容進行內化的過程，在文本學習中引導學生默讀思考是培養學生審美品位的基礎；

其次，引導學生從語言中品味作者是如何描寫動植物生長迅速的，在品味語言的過程中通過教師引讀、男女生朗讀、想象畫面讀、師生共讀等多種方法帶領學生感受文章語言之美。筆者通過多種方法帶領學生朗讀，朗讀既是一種閱讀方法，更是一種審美表達。學生在朗讀中感受了夏天里的動植物生長是迅速的；不同的事物生長的也不盡相同；也通過朗讀表達了這一種感受，這就是學生審美體驗的表達。

最后筆者引導學生在習得方法的基礎上仿照第二小節，結合自己實際生活進行仿寫。在本環節中的“創意表達”是輸出的過程。如何將前期的“文學閱讀”與“創意表達”這兩者聯系起來呢？筆者在這兩者間搭座“橋”，而這座橋就是感受、感知、聯想想象。學生只有通過“閱讀——思考——表達”的學習路徑，將文本語言美、結構美內化，輸出。以上策略，調動了學生的審美感受、審美理解、審美發現、審美創造，學生獲得個性化的審美體驗，高雅的審美情趣得到了培養。

（四）關注過程性評價，鼓勵審美創造

《新課標》中對語文課程評價提出了兩種評價方式即過程性評價和終結性評價。其中過程性評價重點考查的是學生在語文學習中表現出來的學習態度，參與程度和核心素養的發展水平，它應該貫穿于整個單元的學習過程中。同時在真實情境的任務學習中，學生的表現是復雜的，完成任務的過程和結果也不是唯一的。這就需要從不同維度設計與目標、內容相匹配的評價量表，能夠更好地促進學生素養達成。同時在文本教學中，筆者為聽課教師提供課堂觀察表對學生的課堂發言、討論中的思維表現進行了評價，通過這樣一系列的評價方式不僅幫助學生及時調整自己的學習狀態，及時改變學習方法，為寫好習作“漢字表我心”打下堅實的基礎，更是促進學生口頭表達能力的培養。當然，學生習作完成后，在學生自改，教師評改后，可以邀請家長、其他班級老師參與在班級舉行“漢字表我心”的習作交流會等，通過多角度、多主體的評價反饋，激發學生進行審美創造的熱情。

小學階段的學生可塑性最強，且最易接受形象化的教育。文學作品的閱讀與創意表達會極大地影響他們的性格、氣質、志趣和理想的形成，提升其審美水平。一線教師只有認真研讀教材，整合教學內容，創設與學生實際生活相符合的學習情境同時關注學生在學習過程中的表現并及時給予中肯的評價，才能培養學生審美創造能力，提升學生的核心素養。