“一對一傾聽”體驗式教研

《3—6歲兒童學習與發展指南》中提出：“多給幼兒提供傾聽和交談的機會，引導幼兒學會認真傾聽。”這種“傾聽”多表現為“一對一傾聽”，是師幼溝通的關鍵形式。從教研的角度，則需轉化角色，在研修中回歸兒童視角。

在研修的過程中，要以實際情境為載體，助推教師參與“一對一傾聽”體驗，此時教師的角色即為幼兒，在參與活動時，基于體驗，分析其中存在的問題，從而可以使教師在體驗中研修、在研修中討論，分享經驗，提升能力。期間，需明確體驗式教研的必要性，從教育需求的層面關注關鍵問題，之后可結合實踐體驗，在互動分享中尋求解決問題的辦法，對教育路徑進行持續探索。

定需求：分析體驗式教研的必要性

從教研的角度分析，現階段最突出的問題即為教研中存在情境缺失的情況，并且由于情境不完善，教師實際的教研體驗也不好，導致經驗總結不成體系，那么實際的教研結果的可參考性就比較低了，在后續的實踐應用中，也可以發現在這種情況下總結的教研結論的應用效果并不好。這也反映了體驗式教研的必要性，在體驗中，方可形成真正的教研認知與教研經驗。

從教師專業發展的角度分析，現階段，很多教師依舊存在“先入為主”的心理，而實際上，在戶外游戲開展的過程中，出現的問題往往具有相對明顯的個性化特征，基于幼兒的視角，方可明確此類問題出現的緣由。在體驗式教研的過程中，教師走入真正的情境中，代入幼兒角色，以幼兒的視角參與游戲，進行“一對一傾聽”。

細流程：突出體驗式教研的情境性

在體驗式教研的過程中，以“一對一傾聽”為導向，突出研修主題，建構研修項目。此時教師即為“兒童”，視角更細致，互動更積極。此階段可細分成四個主要的環節，借此細化體驗式教研的流程。

問題分析：此時的問題分析有兩種形式，其一為“預備形式”，即在進入體驗式教研時，教師在教育實踐中遇到的問題，一般為幼兒活動中存在的常見問題，如：前期收集幼兒對老師傾聽自己說話時的感受，有孩子提出老師要求排隊，很耽誤玩后面的游戲活動。有孩子提出說的時候老師要重復給大家聽，打斷了就會忘記后面要說什么。其二為“動態形式”，即在體驗式教研過程中發現新問題。比如有老師提出，在模擬游戲后，一對一傾聽時扮演“幼兒”的老師在表述與表征方面與幼兒反應有出入時，到底要不要“糾正”？前者是教師教研前產生的問題，后者是教師在教研過程中經過體驗、討論產生的新問題。

實踐體驗：在實踐體驗階段，以研修為目的，可滲透情境模擬與實踐審議。其中模擬的內容即為兒童參與戶外游戲的過程，所審議的內容即為在這個過程中發現的動態問題，從而與教育者自身已有的經驗做對比，明確自身經驗方面存在的問題，在實踐中獲得新的體會。

模擬問題情境，“一對一傾聽”中感知兒童問題。此時所模擬的問題情境基于游戲實踐而展開，在游戲中，教師可以兒童的身份，從兒童的視角動態地提出一些問題。基于“一對一傾聽”，可使得此類問題更加具體。

情境：兩位老師一組，一人扮演幼兒自主玩戶外游戲，一人扮演觀察傾聽兒童的老師。“幼兒”在游戲結束后進行繪畫表征，“老師”則負責做一對一傾聽記錄。

“一對一傾聽”模擬片段：游戲者“幼兒1”：有老師來聽我講話，我感覺我玩的東西老師能看見，她能關注到我，有種被尊重的感覺，能感覺老師是愛我的。

在上述的模擬片段中，基于實踐體驗，教師們發現了之前沒有注意過的問題，對其中“銜接問題”的思考也更加深入。也正是在這種體驗式教研的過程中，從兒童的角度，關注到了新的問題，使得教研的質量更高。

審議實踐體會，“一對一傾聽”中思考解決辦法。此時的審議基于實踐情境，在開放性的場地或者是體驗式的教研環境中，教師對其中所出現的問題的感知也會更加具體。此時則需接續體驗式教研的主題，結合“一對一傾聽”的實際狀態，在思考中分析可以解決幼兒問題的有效辦法。

審議話題：“一對一傾聽”中的師幼交互方式

游戲者“幼兒2”：我玩完游戲之后，第一時間畫下來，說給老師的內容其實是要回憶一遍，簡單地描述出來，如果老師繼續提問“接下來還玩了什么，怎么玩的”？可能我當時就沒有辦法想象出來我是怎么玩的，這時候我就要去思考，可能在這個時候想不起來的就會添加一些想象，甚至在排隊過程中聽到別人講的，我也會代入自己身上，再加到我自己這個游戲里面講出來。

在上述的審議中，可基于區域性的體驗式教研，助力教師對積累的新的經驗進行梳理。同時，在審議中交流想法，基于這種體驗式教研產生新的教育積極性。

互動分享：在互動分享階段，以總結體驗式教研活動的經驗為主，此時可基于教研中產生的新想法，引導教師在體驗式教研中明確角色定位，探索在“一對一傾聽”中嘗試新的辦法，從而在嘗試中做調整，獲得有效的教研結果。此時互動分享的雙方是教師與教師，在分享中總結體驗式教研的收獲與經驗，并將這種收獲與經驗轉化為新的“一對一傾聽”的路徑。

梳理提升：在梳理提升的環節，需以提升教師的專業能力為導向，基于體驗式教研，轉化教師的體驗為經驗，基于經驗積累獲得能力的提升。在梳理時，則可結合體驗式教研中發現問題、分析問題和解決問題的過程，細分不同的內容模塊。一方面，提升梳理總結的有效性；另一方面，也可借此積累典型案例。

例如，首先可以以思維導圖的方式梳理體驗式教研中發現的問題，將此類問題與體驗式教研的流程對應起來，引導教師思考體驗式教研的優勢所在，借此強化教師參與體驗式教研的積極性，提升專注兒童視角的體驗式分享思維，摒棄先入為主的思維；其次，需在體驗式教研的過程中，從“一對一傾聽”的角度關注新的辦法與新的思路，將其與幼兒戶外游戲關聯起來，積累典型的案例，為后續區域游戲和研修活動的開展提供有效的參考。

做延伸：思考體驗式教研的發展性

在此階段，應從體驗式教研今后發展的角度進行思考，設想新的模式，助力體驗式教研深度發展。在開展體驗式教研活動時，可將幼兒園教師分成不同的小組，以“輪換”的方式體驗不同的戶外游戲區域。這樣一方面可拓展體驗式教研的范圍，體驗不同游戲區域的屬性；另一方面，在不同小組體驗同一游戲時，也會發現不同的問題，從而從問題如何產生到如何解決的路徑探索上豐富研修的內容，教研本身的質量也可獲得提升。

多類型指的是“互動分享”的形式應靈活，并在多個環節的劃分下使得這種體驗式教研的流程更加細致，教師的體驗也會更加具體，期間需注意避免先入為主，要引導教師關注“此情此景”，就事論事，具體問題具體分析，這樣才能在互動分享中切實表現真實感受，獲得經驗的積累和能力的提升。

基于體驗式教研，教師研修的形式更加靈活，并且表現出了情境化的特征。尊重幼兒在學習和游戲中的不同想法，關注幼兒學習和游戲的過程，以幼兒為角色，從幼兒的角度思考問題，可使得問題的表達更加清晰，研修的結論也會更加有效。同時，這也為教師關注和觀察幼兒提供了不同的角度，幫助教師將關注點從教師的“教”轉向幼兒的“學”和“做”上去，拓展了幼兒園教研活動的形式，豐富了教師研修的內容，進而可以助力教師專業能力的提升。