大概念視域下跨學科項目化作業的設計與實施

摘要：合肥市第六中學“走一段路，讀一座城”項目化作業，以“大概念與實踐性統一”“項目化與驅動性統一”“跨學科與系統性統一”“個性化與規范性統一”為基本原則，組織并完成了大概念視域下跨學科項目化作業的設計與實施，并以物化的項目成果呈現了一個跨學科性質的作業設計模式。

關鍵詞：大概念；跨學科；項目化；作業設計

*本文系安徽省教育科學規劃課題“大概念視域下跨學科項目化作業的實踐研究”（課題編號：JK23080）的階段性成果。

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新方案”）明確要求“綜合實踐活動共8學分”，“研究性學習6學分（完成2個課題研究或項目設計，以開展跨學科研究為主）”[1]。在《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》和《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的實施意見》的文件中，也明確提出了對學生跨學科融合能力的培養要求。

合肥市第六中學實施的“走一段路，讀一座城”項目化作業，是一個典型的跨學科綜合實踐活動，由語文學科發起并組織。語文課程的性質決定了語文不僅能有效組織各學科協同教學，且能起到橋梁作用，合理銜接學科間的知識點，實現學科間的高效融合。

本次作業以統編版高中語文必修上冊第四單元“家鄉文化生活”為整體設計背景，以“大概念視域下跨學科項目化作業”為具體設計與實施的方法，建立了以“大概念與實踐性統一”“項目化與驅動性統一”“跨學科與系統性統一”“個性化與規范性統一”為基本原則的教學框架。

一、大概念與實踐性統一

本次作業立足統編版高中語文必修上冊第四單元——“當代文化參與”學習任務群，“家鄉文化生活”人文主題，結合高一學段十門學科的具體特點，提取了單元大概念，并在此概念的統領下，精準指導作業實踐，細化過程管理，實現了大概念與實踐性的統一。

（一）大概念

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》強調：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”[2]關于大概念的提取和確立，李衛東[3]、劉徽[4]等提出了自上而下和自下而上共計8條路徑，為本次作業設計提供了理論依據。

依據大概念提取的路徑，通過對學習任務群、人文主題、單元導語、單元學習任務的梳理，在綜合考慮學情和非語文學科的特點之后，確定本次作業的大概念為：“通過合作性、探究性、綜合性活動，體驗、發現和表達合肥環城公園文化，嘗試多視角參與家鄉宜居休閑美好生活建設。”

（二）實踐性

“新方案”強調：“統籌各方力量，創設課程實施條件和環境，開發課程實施所需的資源，為學生提供豐富、便利的實踐體驗機會。”[5]本次作業以數據為先導，以過程管理為抓手，以語文實踐帶動跨學科實踐，搭建課堂教學與社會生活的橋梁，引導學生充分利用區域資源，學以致用，學用結合，提升了各學科綜合素養。

1.數據先導

傳統學情分析主要依據教師日常教學經驗，本次作業借助問卷調查等形式，通過高效、精確的數據分析，完成了從“憑經驗”到“憑數據”的轉變，為優化本次作業設計夯實了基礎。

如數學作業的問卷調查，其中有一個問題：“你選擇做一名研究者還是一名改造者？請闡述你的理由。”通過數據分析可知，超過50%的學生更傾向于做一名改造者，理由大多為“用實踐檢驗真理”；通過詞頻分析可知，學生選擇做一名研究者的理由大多是“感到有趣從而喜歡探索”。在“做一名改造者”的驅動性問題中，80%的學生發現環城公園人行道狹窄，晨跑者在馬路上跑步存在安全隱患，可以借助三角函數進行數學建模，幫助城市規劃部門完成前期改造的測算。

2.過程管理

本次作業時間跨度大，任務復雜，需要精細化的過程管理。教師在整個作業過程中都進行了持續跟蹤和指導。作業開始前，教師提供行動步驟供學生參考；作業進行中，教師跟蹤作業具體進度，提供指導和幫助；作業結束時，分析問題解決過程中的難點和亮點，共享學生作業成果。如圖1所示。

如地理學科的過程管理，就在學科大概念的統領下，達成了教學評的一致性：從學的層面來說，通過訪談調查學生對環城公園的了解程度，以此作為分組依據并做好學習規劃，根據學情特點和作業目標確定驅動性問題；從教的層面來說，通過地理實踐活動、小組展示和信息技術的應用來構建開放式的教學環境，學生課堂匯報調查結果，教師借此對學生的作業進度進行跟蹤管理，對學生提出的問題進行及時的課堂反饋；從評的層面來說，將地理學科核心素養的培養作為根本的評價依據，注重評價主體的多元化、評價方式的多樣性和評價指標量化。

二、跨學科與系統性統一

本次作業設計，以語文組為組織方，在厘清知識耦合的基礎上建構系統的跨學科作業鏈接；通過素養導向、跨學科理解和跨學科素養培育這一“三步走”戰略，從明晰作業目標、融合學科和生活知識、培養核心素養三個角度，系統性地整合跨學科作業資源，實現跨學科與系統性的有機統一。

（一）跨學科

高一學生剛接觸各學科的新知識，往往無法認識到學科內的縱向關聯和學科間的橫向關聯。本次作業設計采用“學科聯動”“知行合一”等方式設計作業，使學生得以在解決實際問題的過程中完成對不同學科知識的提煉整合，實現了知識的遷移和創造，發揮了跨學科作業的整體功能。

在總項目驅動下，各學科老師分別設計學科任務，細化子問題，制定作業計劃，確保學科之間的有機融合和協同合作，從而實現跨學科學習與探究。如表1所示。

（二）系統性

本次作業設計圍繞項目大概念，系統性地整合了高一各學科的作業，建構了完整的跨學科作業體系，在培育學生的關鍵能力、必備品格和核心素養等方面具有系統性特征。在完成跨學科作業的過程中，高一學生得以完成各學科知識的初步耦合，為進一步認識各學科之間的復雜關系夯實了基礎。

1.指向關鍵能力的系統性培育，要求注重體驗性、探究性和跨學科綜合性。學生能夠在解決問題的過程中跨足多個學科領域，從而獲得更豐富的知識體驗。如化學學科的水質檢測任務引入了數學學科的數據分析，培養了學生在跨學科情境下解決問題的能力。

2.指向必備品格的系統性培育，要求實現生活、學科和社會的有機鏈接。如數學學科任務不僅提升了數學建模能力，還讓學生實踐了數學在現實生活中的應用；地理學科與政治學科的融合，學生通過實地調查、數學計算等環節，提出了新城區規劃發展建議。

3.指向核心素養的系統性培育，要求建立并超越于各學科自身核心素養的培育之上。本次作業不僅提升了各學科的核心素養，還達到了培養綜合素養的目標，實現了生活、學科和社會的有機融合，培養了社會責任感和團隊合作能力，成為一次系統性的育人過程。

三、項目化與驅動性統一

本次作業設計依托教材的大概念提取，打通學科知識關聯，實行項目化教學；同時立足真實生活情境，找準各學科“驅動點”，激發學生的求知欲、探索欲，進而促進學生核心素養的獲得與發展，實現項目化與驅動性的統一。

（一）項目化

“走一段路，讀一座城”項目，以合肥市環城路公園作為家鄉文化探究的空間區域。環城路全長8.7公里，承載著合肥千年歷史，是城市公園和市民休閑場所。項目作業要求學生以“走一段路，讀一座城”為主題，撰寫關于環城路保護與建設的調查報告。

該作業以項目化的形式，集合了文學哲思、生物化學、歷史地理、心理美學等學科領域，融合了攝影、美術、表演等多種藝術形式。學生在完成項目作業的過程中，不僅深化了對相關知識的理解，更培養了系統規劃、綜合思維、評價與反思等高級思維能力，有利于創新精神和實踐能力的培養。

（二）驅動性

在“走一段路，讀一座城”的主題下，各學科老師結合學科知識、鄉土情懷和具體學情，發現興趣點，尋找共鳴點，確定驅動點。各學科借助前期問卷調查結果，找準各學科獨特“驅動點”，吸引學生自發主動高質完成項目任務。如表2所示。

經過學生的充分討論，項目的實施確定了調查報告的三個板塊：歷史文化、居民生活、城市發展。不同板塊涉及多個學科，如歷史、語文、英語、生物、化學、物理、數學、政治、地理和通用技術。作為項目發起者，語文學科組織各學科的老師共同參與了本次作業實踐的全過程。

四、個性化與規范性統一

豐富的實踐活動為學生個性化的展示提供了舞臺，但教學本身的要求又有著極強的規范性。與常規單學科作業相比，大概念跨學科項目化作業有著多學科、實踐性和長周期的特點。本次跨學科項目化作業評價著力于個性化與規范性的統一，最終以實現“教學評一體化”為旨歸。

（一）個性化

個性化的展示源于評價的多元性。跨學科項目化作業的多學科、實踐性和長周期的特點，決定了其評價主體的多元，評價維度和評價方式的多樣，從而確保作業目標的分類、有序、逐步落實。

1.多元評價

首先，評價主體多元。評價涵蓋多個角色，包括自評、互評、師評，并邀請專業人士提供專業意見，增加評價的科學性和專業性。其次，評價維度多樣。各學科從多個維度評價，例如政治學科關注認知、合作、表達和動手能力，重視研究方案和成果的評價。再次，評價方式多種。不同學科采用不同評價方式，如數學運用專業知識統計分析學生完成任務的過程和結果，其他學科采用李斯特量表、詞頻分析、分層評價等方法，確保評價科學有效。

2.個性作業

在完成作業時，學生采用可視化、能回看等豐富多彩的方式展現成果。以語文學科的導游和拍客兩個驅動性子問題的作業為例，學生闡述實踐大概念，物化作業成果。如手繪環城路導游圖，搭配詩意解說詞，將“杏花公園”“黑池壩”“西山景區”“清風閣”“逍遙津”等景點以獨特方式呈現；融合地理學知識，明確呈現環城路的地理特點，并與歷史老師合作，標注歷史遺跡；對比今昔景點圖片，以“回顧舊時”和“走近當下”為關鍵詞，生動講述環城路的變化。又如在拍客作業中，以視頻博客、攝影散文和微電影三種形式提交作品，或在視頻博客中融合美術老師的構圖指導和通用技術老師的流程設計，或以攝影散文記錄行走感悟，傳遞對學校和家鄉的感激之情，或制作微電影，通過追溯童年記憶傳達代際情感。

（二）規范性

在“教學評一體化”中，“評”的規范性決定了“教”與“學”的規范性。本次教學設計注重“以評定教”“以評促學”，從“成果評價”“認知評價”這兩個方面強化作業完成的規范性。前者旨在通過規范性促進學生高效參與課堂學習，真實提升學生的學習效率；后者旨在通過規范性明確跨學科作業的教育意蘊，有效提升學生的綜合素養。

1.成果評價

本次作業設計綜合考慮學生的基礎、能力、特長、性別等因素，按照“優勢互補”的原則將學生編成各具特色的小組。小組內分工明確，根據自己特長和學習內容輪流當組長，強調生生配合、共同進步；同時利用評價量表，促使學生在自主思考、協同學習、全班交流的過程中逐漸提升合作探究能力。

以歷史學科“搜資料，讀史料”為例，師生細化評價內容，從活動態度、資料收集與整理、讀史札記等角度設計評價量表。根據學生的表現來設計評價等級及分值，從而精準分析和把握作業的品質。

（2）認知評價

以多學科核心素養為引導，從語言、知識、思維、價值觀等多角度，設計學生認知能力評價量表，從學習效果的角度確保“教學評一體化”的落地。可以設計單學科評價量表，也可以設計多學科通用量表。

于漪老師說：“接觸真實社會，才能聰明起來。”本次大概念視域下的跨學科項目作業設計與實施，遵循“大概念與實踐性統一”“項目化與驅動性統一”“跨學科與系統性統一”“個性化與規范性統一”等四個基本原則，通過聚焦日常生活和社會問題，引領學生融入現實，實現了大概念與實踐性的統一；引導學生自主與合作探究，深刻理解學科知識，創造出多元作業成果，實現了項目化與驅動性的統一；關注學生學科知識掌握，注重合作、態度、表達和實際操作等能力，全面培養學生素養，有效支持學生的全面綜合發展，實現了跨學科與系統性的統一；借助多維評價體系，全面科學評估跨學科作業設計和實施過程，確保作業達到預期的教學和全面多元育人目標，實現了個性化與規范性的統一。

參考文獻：

[1][5]中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：6，13.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

[3]李衛東.大概念的歷史脈絡、應用限度與實踐轉化[J].中學語文教學，2023（08）.

[4]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（06）.

（作者：劉勁鳳，安徽省合肥市教育科學研究院中學語文教研員）

[責編：張應中；校對：尹達]