統編高中語文《短歌行》注釋獻疑

摘要：統編高中語文教材中，曹操《短歌行》“青青子衿”句的注釋似有兩處不妥。一是在建安時代，《子衿》并未被視為情歌，故教材注釋中“原寫姑娘思念情人，這里用來比喻渴望得到賢才”的說法不能成立；二是“青青子衿”屬引用修辭，不是寫實，故“子”受《子衿》最初言說語境的影響，具有親之、愛之的情感特征，但不應被解釋為一種尊稱。教材編寫者用現代學術研究的觀點截斷眾流，造成詩義理解的偏差。較理想的古詩文注釋，至少應兼顧歷史本位、文化繼承、教學需要等三重維度。

關鍵詞：統編版；高中語文教材；古詩文；《短歌行》；注釋

自兩漢以來，儒家倡導的三綱六紀被凝練為中國文化的核心要義。陳寅恪先生說：“吾中國文化之定義，具于白虎通三綱六紀之說。”[3]君為臣綱、父為子綱、夫為婦綱等封建思想亦深入人心。這種政治倫理觀自然會影響到歷代文學創作，其中最常見的，就是“借夫婦比擬君臣”的比興手法在中國文學史上被廣泛運用。然從古迄今，大凡能求賢才、得賢才、用賢才、愛賢才者，勢必身處高位，在各種政治社交場域中占據主導地位，他們并不會自降身份，以女子形象自喻，以思念夫君（或情人）的方式表達自己求賢若渴的情感。哪怕是像劉備三顧茅廬求諸葛亮出山那般執著、曹操三番五次招攬關羽那般誠懇，亦未見其以女子口吻自比。恰恰相反，歷代賢才自比為妻、妾、美人、棄婦等身份，以期獲得君王或權貴青睞的詩文數不勝數。如“建安之杰”曹植在《七哀詩》中向魏文帝傾訴道：“愿為西南風，長逝入君懷。君懷良不開，賤妾當何依。”[4]唐人朱慶馀《近試上張籍水部》說：“妝罷低聲問夫婿，畫眉深淺入時無。”[5]故教材注釋中用“原寫姑娘思念情人”的詩歌來比喻“渴望得到賢才”的說法，不僅不符合中國文化傳統，甚至還會讓學生在理解古代文化時出現偏差。

教材編寫者或許覺得無奈，因為將《子衿》主旨視為“姑娘思念情人”，確實是當代研究者的共識。如當代頗有影響的《詩經》注本——程俊英、蔣見元《詩經注析》，即認為“這是一位女子思念情人的詩”[6]。教材注釋或以此為據。但問題在于，此觀點出現較晚。確切來說，將《詩經》諸多名篇主旨視為情歌的觀點應始于20世紀五四新文化運動之時[7]。清代方玉潤《詩經原始》總結說：“《序》謂‘刺學校廢也。’唐、宋、元、明諸儒，皆主其說。”[8]所謂《序》，指漢儒為《詩經》各篇作的小序。方氏雖另立新說，但依然圍繞“學校荒廢”的傳統主旨展開。由此可見在曹操生活的建安時代，人們對《子衿》文意的理解不可能有什么歧義。

漢儒傳授《詩經》主要有齊、魯、韓、毛四家。流傳至今的《詩序》代表毛詩學派的看法，但同時代齊、魯、韓三家詩對《子衿》主旨的理解亦無異議[9]。可見當詩人吟誦至“青青子衿，悠悠我心”時，無論是賦詩者還是現場聽眾，都不會聯想到“姑娘思念情人”的內容。因為在他們固有的知識體系中，《子衿》從來就不是情歌。這種觀念具常識性和權威性，如《魏書·高允傳》說：“詔允曰：‘自頃以來，庠序不建，為日久矣。道肆陵遲，學業遂廢，子衿之嘆，復見于今。’”[10]《子衿》時刻關聯著學校荒廢的場景。《短歌行》旨在“求賢”，潛在讀者指向宴會“嘉賓”。這些自幼熟讀詩書的士人從曹操“青青子衿，悠悠我心”的吟唱中，大概只能想象到“亂世則學校不修”的荒涼景象。

詩人引用“青青子衿”二句的意圖，應結合上下文語境分析。從文本結構看，上文止于“何以解憂，唯有杜康”。但酒真能解憂？如果確有此用，詩人恐怕也不會如此憂愁。事實上只要生命還在流逝、志向尚未完成，憂愁就不會消失。欲在逝者如斯的人生中實現志向，惟有依賴天下賢才相助。但偌大之天下，賢才又在何處？建安群雄紛爭，實屬亂世。亂世則學校不修，學校不修則人才凋零。此情形更可襯托遠道來訪的“嘉賓”之可貴。雖然詩人只是斷章取義引用“青青子衿，悠悠我心”，但共同的知識背景確保引文的微言大義在賓主雙方之間能順暢傳遞，即“縱我不往，子寧不嗣音”。詩人的悲慨中有熱望，欣喜中有愛嗔，故接下來才會吟唱道：“但為君故，沉吟至今。”“但”為語氣詞，表強調，猶云“特也”，“特地為了你，沉吟到現在”。此二句并非寫實，而是詩人故作狡獪之語，大概相當于我們現在迎客時常說的“一直念叨你，終于把你盼來了”。“青青子衿”四句惟有如此理解，其釋義才能真正貼近文心。

二、“青青子衿”中“子”并非尊稱

“子”作為漢字，甲骨文中即已出現。清儒段玉裁解釋說：“萬物莫靈于人，故因假借以為人之稱。”[11]當“子”被假借用于稱呼人的時候，確實有表示尊稱的用法。最常見的是姓氏后加“子”表示尊稱，比如孔子、孟子、老子、莊子等。古人亦常常尊稱自己的老師為“子”，如《論語》多以“子曰”開頭，《墨子》多以“子墨子曰”起首。此外，“子”在先秦還表示爵位，乃公、侯、伯、子、男五等爵中的一種。如《論語·微子》說：“微子去之，箕子為之奴，比干諫而死。”朱熹注釋說：“微、箕，二國名。子，爵也。”[12]由此可見，教材注釋中將“青青子衿”中的“子”釋為“對對方的尊稱”，確實能從早期文獻中找到許多例證，故其不當之處很難被讀者發現。我們要想準確把握“子”的詞義，首要任務就是追溯《子衿》的歷史語境。這個語境還必須能被當時人所共同感知！

“青青子衿，悠悠我心”出自《子衿》首章，除此之外，還有“縱我不往，子寧不嗣音”二句。此四句之中，“子”先后出現兩次，且每次都是與“我”相對成文，構成文本內在的敘述邏輯。“子”究竟何指？現存最早對《詩經》作注的西漢毛萇《毛詩詁訓傳》說：“青衿，青領也，學子之所服。”東漢鄭玄箋釋說：“學子而俱在學校之中，己留彼去，故隨而思之耳。”唐代孔穎達《毛詩正義》總結說：“毛以為，鄭國學校不修，學人散去，其留者思之言：青青之色者，是彼學子之衣衿也。此青衿之子，棄學而去，悠悠乎我心思而不見，又從而責之。縱使我不往彼見子，子寧得不來學習音樂乎？”[13]由此可見，從漢迄唐，儒家學者皆認為《子衿》中“我”指留在學校里的師長，“子”指原本在學校現已離去的學子。《子衿》始終以師長的口吻在講述，在追思。這場思念明確發生在“我”與已離去的“子”之間，再輔以亂世學校荒廢這個獨特背景。“我”對“子”的情感內涵十分豐富，有思念，有擔憂，有盼望，有嗔怪，但唯獨沒有尊敬。此乃理解“子”詞義的歷史語境。

如上所論，師生之間，學生尊稱老師為“子”很常見。但反過來，老師尊稱學生為“子”則極其罕見。師是道的傳承者，師尊生卑的秩序自然而然。故老師偶爾稱學生為“子”并非出于尊敬，而是往往隱含著親之、愛之的感情色彩，前面必有修飾性詞語。如《論語·陽貨》說：“子曰：‘小子，何莫學夫詩。詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君；多識于鳥獸草木之名。’”朱熹注釋說：“小子，弟子也。”[14]這是孔子勸其學生學詩的慰勉之辭，用“小”修飾“子”，親愛之意昭昭可見。

盡管曹操詩藝高超，使得“青青子衿，悠悠我心”與上下文若合一契，但讀者依然不能忘卻其作為引用修辭的本質。所謂引用修辭，是作者借他人之言說己心中之意。引用修辭文本便于在作者和讀者之間建構起新的言說場景，進而達成某種共識。由此可見，“青青子衿”并不意味宴會“嘉賓”真得是身穿青領衣服，故“子”更應被視作詩人對“嘉賓”的尊稱。“青青子衿”不是寫實，而是作為意義明確的引用文本被嵌入《短歌行》文本，成為詩人和宴會“嘉賓”間共知共享的言說場景。因此“青青子衿”中的“子”，因循的是“師長”對“學生”的稱呼，具有親之、愛之的情感。漢唐儒家皆釋其為“學子”是非常準確的，對其注釋決不能脫離歷史語境。

三、教材古詩文注釋的三重維度

“青青子衿”的注釋，事實上頗具反思價值。編寫者脫離《短歌行》最初的歷史語境，選擇用現代學術觀點截斷眾流，從而造成釋義的偏離。雖然將《子衿》視為“女子思念情人的戀歌”、認為“子”是“對對方的尊稱”，從字面來看都說得通，但卻不符合中國文化傳統。《普通高中語文課程標準》提出的課程目標之十“傳承中華文化”明確要求：“通過學習運用祖國語言文字，體會中華文化的博大精深、源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神，增強文化自信，理解、認同、熱愛中華文化，繼承、弘揚中華優秀傳統文化和革命文化。”[15]要實現這些課程目標，首先就是積極向學生呈現中華優秀傳統文化，努力恢復而不是遮蔽其歷史面貌。這就要求我們在給古詩文作注釋時，應兼顧歷史本位、文化繼承、教學需要等三重維度。

（一）堅守歷史本位。注釋是引導學生閱讀、理解、欣賞古詩文的工具。對古詩文注釋而言，準確性是第一重維度。否則，學生將無所依據，語文學科核心素養中的“語言建構與運用”也將無從談起。注釋要想準確客觀，必須堅守歷史本位。所謂堅守歷史本位，就是要求注釋者盡可能從作者所處時代出發，重構文本誕生的歷史語境，在此語境中對字、詞、句進行合理釋義，為學生提供契合史實的文言知識，做到歷史性與準確性相結合。學生以此為基礎，方可進行文言詞匯積累、文本意義梳理、歷史文化體驗等活動。每個古詩文文本事實上都對應著一個相對完整的傳播闡釋史，如朱熹將《子衿》看作“淫奔之詩”，而現代學者則視其為“情歌”。這些觀點雖皆有其合理性，卻并不符合《短歌行》誕生的歷史語境。倘若削足適履，將朱熹或現代人的觀點強加到曹操身上，便會貌合神離。顧之川先生說：“注釋要有時代觀念，不能以今律古。”[16]這是完全正確的。注釋“青青子衿，悠悠我心”，注釋者只能以漢末建安時代士人對《子衿》的共同認知為前提。

（二）重視文化繼承。高中語文課程標準修訂組專家指出：“傳承中華文化要注意繼承優秀的文化遺產。”[17]學生只有先繼承優秀的文化遺產，然后才可能傳承。教材中的古詩文集中反映了歷代先賢的思想觀念和精神追求，是當之無愧的優秀文化遺產。鑒于其文本解讀存在多義的可能，某些字、詞、句釋義往往擁有兩種以上的合理解釋。注釋者在無法明辨孰是孰非的情況下，理應站在文化繼承角度，盡可能告知學生文本內涵的豐富性，引導他們在學術觀點上進行思辨，而不是用一家之言遮蔽其他觀點。如此詩首句“對酒當歌”向來有兩種解釋：一種認為“對”和“當”意義相同，都是“面對”或“正當”的意思；另一種解釋認為這個“當”，不是“正當”或“面對”，而是“應當”的意思”[18]。教材編寫者選擇第一種觀點，對第二種觀點只字不提，忽視其合理性。事實上后者情感邏輯與唐代杜甫《聞官軍收河南河北》首句“白日放歌須縱酒”如出一轍，也更貼近文心。單獨飲酒的歡樂遠遠不夠，還應縱情歌唱。詩人何以如此，因為人生實在苦短。

（三）關注教學需要。教材古詩文注釋有其自身特點，即面向實際教學需要。這就要求訓詁釋義時力求客觀準確，行文風格上務必簡潔曉暢，觀點選擇上應具有代表性、啟發性，便于指導學生課外閱讀。葉圣陶先生說：“作注固在明此一篇，茍于意義多歧之詞語，含蘊豐富之典故，較為繁復之語法，頗見巧妙之修辭手段，多寫一二句，為簡要之指點，則學生自誦其他文篇與書籍，將有左右逢源之樂。”[19]如此詩“繞樹三匝”句注釋說：“三周。匝，周、圈。”[20]此注釋顯然只是就字而釋，并未關注教學需要。古漢語中“三”可實指，如三天、三年等，但亦可虛指。馬瑞辰說：“古者言數之多每曰三與九。蓋九者數之究，三者數之成，不必數之果皆三九也。”[21]注釋時如何取舍，必然要結合文意。此句中，烏鵲真得只是繞樹三周而已？果真如此，那繞樹三周后，是否意味著已找到歸宿？答案自然是否定的。故“繞樹三匝”應指烏鵲繞著樹反復盤旋，“三”指數之多。詩人欲借此隱喻賢才離“我”而去后的慘淡前景。注釋者如果“多寫一二句”，為學生作簡要指點，那么他們在課外閱讀中遇到類似情況或將左右逢源！

四、結論

統編高中語文教材課文《短歌行》注釋視《子衿》為“姑娘思念情人”之作，進而以此比喻詩人“渴望得到賢才”之情，并認為“青青子衿”中的“子”是“對對方的尊稱”。如此釋義經不起推敲。事實上包括曹操在內的建安文人，絕無可能對《子衿》持此種認知。將此詩視為情詩，只是現代人的看法。“青青子衿”中的“子”，最初是師長對亂世中離校學子的稱呼。師尊生卑，長幼有序，這樣的倫理觀念中，“子”只有親愛之意。這應是建安文人理解《子衿》的共識。教材編寫者在注釋時未充分考慮作者所處時代、作品誕生背景及文學傳統，而是將現代人觀點強加給詩人，造成詩義理解的偏移。如此行為不是單純的知識性錯誤，而是由教材編寫者秉承的思想觀念所致，具有隱蔽性，應引起我們的重視。較理想的教材古詩文注釋，至少應兼顧歷史本位、文化繼承、教學需要等維度。既要為師生提供客觀準確的知識，又要落實文化傳承的時代使命，還要顧及教學活動的實際需要，充分體現出語文課程工具性與人文性相統一的基本特點。

參考文獻：

[1]白思思、黃金麗.統編教材文言文注釋的編寫要旨：為學生學習而設計[J].中學語文，2022（11）.

[2][20]溫儒敏.普通高中教科書語文必修：上冊[M].北京：人民教育出版社，2019：58，58.

[3]陳寅恪.陳寅恪文集·詩集[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2009：12.

[4]趙幼文.曹植集校注[M].北京：中華書局，2017： 465.

[5]中華書局編輯部.全唐詩[M].北京：中華書局，1999：5933.

[6]程俊英、蔣見元.詩經注析[M].北京：中華書局，1991：252.

[7]葛志偉葉靜芝.略論《詩經·周南·關雎》主題的古今演變[J].語文學刊，2019（4）.

[8]方玉潤.詩經原始[M].北京：中華書局，1986：221.

[9]王先謙.詩三家義集疏[M].北京：中華書局，1987： 364.

[10]魏收.魏書[M].北京：中華書局，1974：1077.

[11]段玉裁.說文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1988：742.

[12][14]朱熹.四書章句集注[M]北京：中華書局，1983：182，178.

[13]孔穎達.毛詩正義[M].北京：北京大學出版社，1999：314.

[15]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：7.

[16]顧之川.試論中學語文教材注釋的原則[J].課程·教材·教法，1996（3）.

[17]王寧、巢宗祺.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）解讀[M].北京：高等教育出版社，2020：66.

[18]葉嘉瑩.葉嘉瑩說漢魏六朝詩[M].北京：中華書局，2015：131.

[19]葉圣陶.葉圣陶集（第16卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1993：164.

[21]馬瑞辰.毛詩傳箋通釋[M].濟南：山東友誼書社，1992：823.

（葛志偉，淮陰師范學院副教授；陳媛媛，淮陰師范學院碩士研究生）

[責編：胡承佼，校對：芮瑞]