基于故事性思維的小學英語故事閱讀活動設計

婁甜 史雅

【課堂聚焦·課堂新探】

【摘 要】故事是兒童理解和融入世界的方式，以故事性思維引領英語故事閱讀，強調情境性、參與性、探究性和生成性，教師可通過解讀封面情境、進入故事角色、捕捉故事空白、感悟故事意蘊等活動，激發(fā)學生閱讀興趣，增強閱讀體驗，催生創(chuàng)造想象，延展故事空間，讓學生在故事閱讀中形成語言、思維、認知的深度發(fā)展，實現(xiàn)兒童核心素養(yǎng)的有效提升。

【關鍵詞】故事性思維；故事教學；活動設計；小學英語

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）明確提出，閱讀教學不僅能夠幫助學生奠定良好的語言基礎，而且能夠促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，是英語學科落實立德樹人根本任務、實現(xiàn)學科育人的重要途徑。因此，我們要注重培養(yǎng)和發(fā)展學生的閱讀素養(yǎng)，創(chuàng)設良好的閱讀氛圍，幫助學生在閱讀中得到全方位發(fā)展［1］。故事作為兒童喜歡的文學形式，是小學英語閱讀教學的常見載體。因此，譯林版小學英語教材專門創(chuàng)設了Story time和Cartoon time兩個核心故事板塊。板塊文字淺顯易懂、圖文生動有趣，內容貼近兒童生活，能夠有效激發(fā)兒童的閱讀興趣。但受教材篇幅、板塊等因素限制，教材中的故事板塊往往存在內容不連貫、語言輸入量偏少、語用材料匱乏等問題，僅閱讀教材故事顯然無法滿足兒童的閱讀需求。繪本具備較強的故事屬性，且主題鮮明、情節(jié)豐富、圖文并茂，能夠有效彌補教材故事在篇幅、語言等方面的不足，促進兒童語言、認知、情感等多方面的發(fā)展。

當前的故事閱讀教學仍存在重知識傳授輕意義探究、重教師主控輕學生體驗、重答案檢索輕思維啟迪等淺層化、單向化、機械化的問題，導致學生無法真正走進故事，體驗故事閱讀的樂趣，感悟故事的價值與意蘊。基于故事性思維的閱讀活動，強調情境性、參與性、探究性和生成性，以實現(xiàn)深度閱讀和故事育人為目標。

故事性思維是利用故事元素來思考和表達，進而跳出“說教”框架，以講故事的方式來影響他人，進而解決問題的思維方式。基于故事性思維的英語故事閱讀活動設計是指教師以故事性的思維方式進行教學設計，以此增加學生的學習興趣，或者運用故事教學法即以故事為主要的教學素材，以故事的搜集、選擇、呈現(xiàn)、分析、評價為主要環(huán)節(jié)，組織、設計、開展教學，使故事作為教學內容本身發(fā)揮其教育價值。［2］

故事往往通過呈現(xiàn)敘事性的結構特點，即通過具體的人物、事件、場景來進行思維和敘述。基于故事性思維的英語故事閱讀活動設計，強調故事閱讀的情境性、參與性、探究性和生成性，使語言學習不再是冰冷的機械記憶、理性分析，而是以“我”的姿態(tài)融入故事，以故事為載體，以活動為階梯，在閱讀活動中推動兒童語言能力、思維品質、文化意識、學習能力等核心素養(yǎng)的有效提升，并能在故事閱讀中遇見更好的精神世界。

二、基于故事性思維有效開展故事閱讀的活動設計

（一）解讀封面情境，找準認知路徑

故事情境由文本、插圖、語言、音視頻資料等要素構成。優(yōu)質的故事情境創(chuàng)設必須借助有思維張力的關鍵問題來不斷推進。［3］以插圖為例，插圖作為故事的重要載體，無論是教材中的插圖還是繪本中的插圖，一般都是構圖精美、人物動作表情豐富、情節(jié)連貫，本身就可作為情境創(chuàng)設的素材，特別是繪本，以江蘇版麗聲北極星分級繪本四年級上Tiger is Coming的封面解讀為例（如圖1），對其封面解讀就能構建出故事情境，激發(fā)學生閱讀興趣。

1.提取直觀信息，感知故事主題

封面往往是一個故事的精華，涵蓋了繪本名稱、主要人物或情節(jié)、作者等信息，在解讀封面的過程中，教師可先從這些直觀信息入手，幫助學生初步感知故事內容。本課例中，教師通過問題“What can you see？”引導學生結合圖文信息提取出繪本標題、作者、涉及的動物等，初步感知這是一篇關于“動物”主題的繪本。

2.以問導思，深度挖掘繪本信息

關于圖片信息的描述，很多學生的關注點往往只停留在一些顯性的人物或信息上，忽視了對細節(jié)信息的挖掘。在以圖創(chuàng)境的過程中，教師應以問導思，引導學生進一步觀察和思考圖片，實現(xiàn)對信息的深度挖掘。

當學生獲取人物（Who）的基本信息后，教師應繼續(xù)追問“Can you guess where they are？Why do you think they are in a house？”，將學生的注意力轉移至對場景（Where）的判斷和論證上；“Guess！What are they doing in the house？”，引導學生結合繪本標題和生活常識（即小動物一般都害怕老虎），得出“它們在躲避老虎”的結論。

3.設置故事懸念，激發(fā)閱讀興趣

故事懸念的設置不僅能夠增加故事的神秘感，同時也能夠提高學生為破解懸念而產生的閱讀動力。設置懸念的過程中，教師可以基于學生的回答漏洞進行設置，也可以利用故事前后信息反差進行設疑，或是利用多模態(tài)資源進行氛圍營造等。

從學生的回答“它們在躲避老虎”但封面上小動物并未表露出害怕表情的反差，教師以“Oh！You think they are hiding from the tiger. But look at their face，are they afraid？”問題設疑，進一步激發(fā)學生的閱讀興趣，“為什么老虎來了，小動物們卻不害怕？”，從而開啟對故事的揭秘之旅。

以故事性思維進行情境創(chuàng)設的活動中，教師可以從初步感知故事開始，結合5個“W”+1個“H”類問題，即人物（Who）、時間（When）、地點（Where）、事件（What）、原因（Why）、怎樣發(fā)生/感受（How）等，以問導思，設置懸念，讓學生在探究性情境中開啟有意義的故事閱讀之旅。

（二）進入故事角色，增強共情體驗

兒童通常是以感性視角理解世界，繪聲繪色的故事是連接學生認知世界的重要橋梁。故事中的人物因其鮮明的個性特征、適齡化的思維認知以及生活化的語言表達，拉近與學生的距離，使他們產生代入感。教材及繪本中的故事往往以圖文的形式呈現(xiàn)，使人創(chuàng)生出身臨其境的感覺。教師應充分利用教材和繪本提供的音視頻及圖文資源，幫助學生更好地走進故事，在體驗中學習，在實踐中應用。

1.圖片解讀，情緒帶入，增強故事感知力

對于兒童來說，相較于文字，圖片更容易將兒童帶入故事情境，感受人物的喜怒哀樂，增強故事的感知力。以譯林版小學英語教材Cartoon Time板塊為例，無論是Bobby、Sam還是其他小動物，都有鮮明的個性特點，且所有的故事場景配圖都能夠輕易地讓學生感知故事人物的情緒特點。以三年級下冊第二單元的Cartoon time板塊為例，講述了Bobby淘氣的表弟來家里玩，不僅大喊大叫，還私自將Bobby的牛奶喝掉，又將Bobby的書拿走撕掉。全文共六幅圖。

通過觀察Bobby在每幅圖中的狀態(tài)（圖一的驚嚇、圖二的氣憤、圖三的難過、圖四的放棄掙扎和毫無辦法、圖五的哀求、圖六的無語至極或難過），學生能很快感受到Bobby的情緒變化，不自覺地進入故事情境，并能根據(jù)故事情境凸顯出人物的語言表達特點。在朗讀訓練時，教師可呈現(xiàn)多種朗讀方式讓學生判斷情緒表達是否準確。以“氣憤”為例，教師可先用一種平和的語調朗讀，然后再用相對高聲調的語音朗讀，最后加上動作模仿Bobby憤怒的樣子朗讀，并讓學生說一說哪一種表達更準確。學生在這種對比中自然能感受到角色表達該有的樣態(tài)，在增強故事感知力的同時，也增強了故事化表達的語言張力。

2.角色扮演，深化體驗，增強故事表達力

教學的故事化表達是戲劇化的表現(xiàn)方式［4］。戲劇化的呈現(xiàn)方式之一就是讓學生演繹故事文本，即將故事進行戲劇化呈現(xiàn)。以三年級下冊第二單元Cartoon Time板塊為例，通過對故事文本的解讀、人物情緒的分析，學生無形中被帶入故事角色，在表演時借助事先準備好的道具，就能將一場關于Bobby和淘氣表弟的鬧劇演繹出來。

在故事閱讀中，要想讓學生真正走進文本，教師應以故事性思維將“文本分析式”轉成“角色代入式”，讓學生與故事、人物產生親近感，通過多感官的身心投入，將故事表達心理上的“他”轉換為“我”，像故事中的角色一樣思考、表達和行動，真正浸潤于故事之中。

（三）捕捉故事空白，催生創(chuàng)造想象

由于篇幅、板塊的限制和學生表達的需要等因素，無論是教材中的故事還是相對完整的繪本故事，都存在故事“未言”之言和故事“未定”之域的空白現(xiàn)象。這些“未言”與“未定”的空白處為學生的故事學習增添了無限的想象空間。教師可以從這些空白處選取切入口，精心設問，鼓勵學生積極思考、大膽想象、勇于表達，從而實現(xiàn)對故事的深度理解和表達。

1.于“未言”處，激活儲備，激發(fā)表達欲

故事的“未言”有時并非真的“未言”，無論是教材故事還是繪本故事，語言往往是依據(jù)當下所處單元或級別讀物的主題學習進行核心目標語的設定，并不能完全迎合故事的全語言表達。當然，這并不意味著教師的故事教學就因此受到限制，反而是這些“未言”處為故事教學創(chuàng)造了無限的表達空間，因此我們不妨將視線從文本的“未言”轉向圖片的“訴說”。

以繪本Sam the Big，Bad Cat為例，故事主要講述一只搗蛋的大貓生病不愿意去看醫(yī)生，東躲西藏、與主人斗智斗勇的故事。故事語言簡潔明了，主要以陳述式語言呈現(xiàn)故事，主要句型結構是“Sam hid...Tom found him.”。故事配圖栩栩如生，將一只淘氣、與主人斗智斗勇的big bad cat描繪得活靈活現(xiàn)。如果僅將教學的重點聚焦在句型對故事的推進上，而忽略了圖片的未言之“言”，不免會錯過重要的教學點，無法幫助學生實現(xiàn)對故事的深度理解。教師應讓學生基于圖片場景（如Sam躲藏的幾個場景）進行對話創(chuàng)編：如果你是Sam，你現(xiàn)在是怎樣的一種心理？腦子里會想些什么？如果你是Tom，你又是怎樣的感受？你會對Sam說些什么？當學生變成故事中的角色，并像故事中的角色一樣思考時，能夠自發(fā)構建故事語言（如圖2），既拉近了兒童與故事的距離，又提升了故事的表達能力。

2.于“未定”處，拓展思維，創(chuàng)生表達場

故事是兒童理解和融入世界的方式，總是附著著某種道理、承載著某種思想、鑲嵌著某種空白，而這些思想、道理、空白卻不可明說，需要兒童自己理解、感悟和解密，這便是故事的“未定”之處。正是這些“未定”處，能夠拓展兒童的思維，激發(fā)兒童的想象，深化兒童的體悟，也正是故事的魅力所在和價值所向。

以譯林版小學英語四年級上冊第四單元 的Cartoon time板塊為例，故事講述Sam和Bobby看到鴨子會游泳、小鳥會飛時，Bobby也開始炫耀“I can swim too.”“I can fly too.”，對此Sam持懷疑態(tài)度。于是Bobby找來兩片樹葉站在木樁上向下飛，但失敗了。

故事雖然簡單，但存在多個“未定”之處，如“What do you think of Bobby？”“Should Bobby give up or keep trying？”“Bobby cant fly，but he thinks he can. He says he can swim too. Can he？”。基于這些“未定”之處，學生進行積極思考和討論。有學生認為Bobby很聰明，想到借助樹葉飛行，雖然失敗了，但可以嘗試其他方法再試試（keep trying）；但更多學生受圖片表面信息的影響，認為Bobby很自大，明明不會飛，卻說自己會飛，因為老鼠本身是不會飛的，因此應該放棄（give up）。在學生的思維碰撞中，教師要找準切入點即“老鼠不會飛，因此沒必要嘗試”這一觀點順勢發(fā)問“Can we fly？”。通過觀看人類的飛行史，學生了解到人類本身也不會飛，但借助外力歷經磨難也實現(xiàn)了翱翔天空的夢想。此時，一開始持否定態(tài)度的學生基于對人類和自身真實故事的鏈接，自然而然地轉變了態(tài)度，認為“Bobby can keep trying.”。教師進而鼓勵學生從已知和科學經驗出發(fā)給Bobby提飛行建議。這一開放性的問題進一步激發(fā)了學生的創(chuàng)造性思維。此外，大多數(shù)學生不具備老鼠會游泳的常識，因此對于“Can Bobby swim？”這一“未定”之處，又可以開啟課后自主探究之旅。

一個簡單的卡通故事，因對“未定”之處的充分挖掘，能夠喚起兒童無盡的思考、審視、好奇和探究，讓故事教學呈現(xiàn)出“發(fā)生—發(fā)展—展開—高潮”的故事化表達樣態(tài)，同時在批判性思辨和創(chuàng)造性活動中也豐富了對故事內涵和意義的探究。

（四）感悟故事意蘊，延展故事空間

每一個故事都蘊含可思、可想、可創(chuàng)、可行的故事意蘊，教師可創(chuàng)設多元的遷移創(chuàng)新類活動，如依托故事結構合理創(chuàng)編、解析故事人物進行綜合評價、鏈接生活實際進行主題升華等幫助學生感悟故事意蘊、延展故事空間。

1.依托故事結構，合理續(xù)編

一般情況下，作為故事高潮部分的結局總是會讓人有意猶未盡之感，使人產生無限的遐想。教師可以故事性思維引導學生發(fā)揮想象，依托故事結構進行合理續(xù)編，以“我”的姿態(tài)融入其中，成為故事的主人。如譯林版小學英語三年級下冊第四單元的Cartoon time板塊講述了Sam和Bobby捉迷藏的故事，Sam尋找躲藏起來的Bobby，在尋找失敗后，通過蛋糕引誘出Bobby。故事只描述了Sam尋找Bobby的場景，那Bobby尋找Sam又會發(fā)生哪些好玩的故事呢？Bobby也會用相同的方式引出Sam嗎？相同的方式會讓Sam中招嗎？教師在課上基于“未定”之處的思維引導，能夠激活學生的想象空間；課后讓學生同伴合作，在原有故事的基礎上繼續(xù)創(chuàng)編，并將創(chuàng)編的故事演繹出來。這不僅將故事召喚了出來，而且又帶著自己的創(chuàng)意回歸故事的表達。

在依托故事結構進行故事空間延展的過程中，教師除了要關注故事本身的可延展視角，還應關注故事本身的語言特點、典型的句式結構、相似的段落表達，讓故事化表達有徑可尋、有話可說、有意可表，最后以故事性思維創(chuàng)設故事化表達的實踐活動，讓學生真正體驗故事創(chuàng)生的樂趣。

2.解析故事人物，綜合評價

對于故事意蘊的感悟離不開對故事人物的解析和評價。學生對人物的解析和評價，能夠有效檢測他們對故事的理解和認知，也是自我認知和素養(yǎng)的建構過程。以種子英語分級閱讀四年級上冊Meeting Juans Family繪本的人物解析為例，繪本主要講述Juan邀請好朋友Bebo和Gaby來家里做客，并把家人介紹給他們認識的故事。在了解故事內容后，教師通過提問“What do you think of them？”，讓學生分別發(fā)表對作為客人的Bebo和Gaby的看法以及作為主人的Juans family的看法。學生需要結合繪本語言及插圖展現(xiàn)的故事情節(jié)，并聯(lián)系生活中“做客”和“待客”之禮進行評價，給出解析和論證。學生在進行評價解析的過程中，不僅進一步加深了對故事的理解，同時也感受到了故事所傳遞的價值與意義。

3.鏈接生活實際，升華主題

故事閱讀不僅僅是要喚醒學生的情感體驗，更要傳遞價值與力量。每一則故事都有其傳遞的價值與意義，最好的閱讀是讓學生在故事中遇見更好的自己，進而影響和指導自己的生活。以教學Meeting Juans Family繪本為例，在評價故事中的人物之后，教師有意識地將話題引申至學生真實的生活，回顧和思考生活中的“做客”和“待客”有哪些？怎樣才能度過美好的相處時光？學生有了對故事內容的感知，同時鏈接生活實際，很容易總結出作為“客人”和“主人”應有的禮節(jié)，并能對如何度過美好時光提出可行的建議（如圖3）。

三、結語

基于故事性思維進行閱讀活動設計，是一種基于故事屬性、尊重兒童認知規(guī)律、遵循兒童思維發(fā)展特點的設計理念，通過故事情境的創(chuàng)設、參與性情感體驗的帶入、探究性的意義閱讀、生成性的故事延展和意蘊感悟等活動，幫助學生形成自發(fā)感受、自主理解、自在表達和自我生長，促進深度閱讀的自然發(fā)生，從而讓學生在故事閱讀中遇見更好的自己。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育英語課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］施萍一. 試談故事化教學對小學語文課程建設的創(chuàng)新價值［J］. 江蘇教育，2022（9）：7-11.

［3］李淑英. 故事性思維：創(chuàng)生引人入勝的言語實踐活動［J］. 江蘇教育，2022（9）：17-19.

［4］魏星. 追求教學的故事化表達［J］. 江蘇教育，2022（9）：1.

（責任編輯：周彩珍）

【作者簡介】婁甜，一級教師，淮安市天津路小學教研組長，淮安經濟技術開發(fā)區(qū)骨干教師；史雅，二級教師，淮安市新時代好教師成員。