PISA閱讀素養評測體系下實用類文本命題與教學的現狀及啟示

【課堂聚焦·評價研究】

【摘 要】實用類文本的教學與命題，不應該只是局限在文本內容之中，還應關注其應用性，讓學生參與到真實的社會情境中，使之獲得解決社會問題的能力。PISA閱讀評測體系認為，閱讀目的具有社會性。參考這一理念對照當前高中語文實用類文本教學與高考中存在的問題，教師可以借鑒PISA閱讀評測體系，從重視文本特點、生活情境的創設、批判性思維的培養這三點進行深入思考。

【關鍵詞】實用類文本；PISA閱讀素養評價體系；教學啟示

馬克思認為，社會性是人的本質屬性。教育的核心目標也是促成學生的全面發展，從而使之順利融入社會。從當代社會發展趨勢來看，未來的人才需要具有整合真實世界的學習內容，協同多方力量創造性解決問題的能力，這說明未來的人才除了“全面發展”之外還要具有“社會參與”的特性，而這也決定了教育體系要加強學生社會性塑造的要求。

社會參與性的培養強調學生應能處理好自我與社會的關系，通過創新性地解決社會問題來促使個人價值得以實現，推動社會的發展進步。這要求語文課堂的教學不能只局限在文本中，還要參與到真實的社會活動里，讓學生與時代、與社會接軌，在具體且真實的情境中獲得解決問題的能力。

一、重視閱讀目的社會性的PISA閱讀評測體系

PISA測試作為一項跨國研究評估項目，其主測內容分別是閱讀、數學、科學能力。2000年PISA閱讀測評定下了閱讀素養內涵的基調：“閱讀素養指為了實現個人目標，增長知識，發展潛能，有效地參與社會生活，而理解、運用和反思書面文本的能力。”［1］109學生在各種具體的情境中借助已有知識以及在文本與情境中獲得的各種信息，用以理解和評價文本的內容與形式，于分析評判和獲得體驗的基礎上重新建構自己的觀點，進而發展文本的社會意義。

由此可見，閱讀目的中具有“社會性”是PISA閱讀評測與傳統閱讀觀最大的區別。傳統的閱讀觀認為，學生的閱讀目的是獲取知識。教師在文本教學過程中通常會把學生的閱讀過程看作讀者靜態理解文本的過程，而忽略了學生作為課堂主體在閱讀過程中的主動性。出于這樣的理解，傳統的文本教學過程只有讀者和文本的存在，并未關注到文本的潛在價值，包括讀者閱讀之后的應用。而PISA閱讀測評的目的是了解學生是否具備足夠的應對未來社會發展需要的閱讀素養，因此會更重視學生參與社會的能力。PISA閱讀素養定義中“參與”這一能力要求尤其強調學生在閱讀環境中的主動性，提倡學生參與到社會發展中，作為一個獨立個體有創見地發表自己的見解。

我們認為，閱讀活動應當具有清晰的目標導向，并在一定的任務驅動下進行，讀者需要權衡文章的可讀性以及觀點的有效性。閱讀不是一個單向接受的過程，讀者不僅僅要基于文本篩選出關鍵信息，進行推理、論證并建構意義，更要能跳出文本重新審視其價值。當讀者在閱讀的過程中與作者的觀點發生碰撞，于觀點或接受、或相異，甚至產生了新的見解，這才算達到閱讀的真正目的。故PISA在2018年時又在閱讀素養的概念中加入了“評價”元素，并提高了對評價和反思的要求：能評估文本的質量和可信度；反思文本的質量和寫作風格；能意識到不同文本之間的沖突，并能找到方法處理這些分歧［1］111-112。

PISA2018閱讀測試框架中就曾給出過這樣的題目：基于文本信息，請你寫一篇評論，說明宇宙探索的兩個主要的好處，并且要用文本中的細節支持所答［2］。這道題呈現了PISA閱讀評測的新發展——對文本觀點的評價，且這些評價屬于閱讀主體在未來參與社會活動時應當擁有的獻策能力。如此一來，PISA在只有兩個要素（“學生”和“文本”）的傳統閱讀觀中增加了“社會”的要素，使得閱讀過程不再是“文本—學生”的單線發展，而是變成了以“社會”為始，以“社會”為終的循環發展過程，即“社會需求—文本選擇—學生閱讀—反饋社會”。這樣的閱讀過程充分考慮了青年學生作為一個“社會人”在未來社會的發展需要。

二、當前實用類文本命題及教學社會性的缺失

我們遺憾地看到，當前的閱讀評價雖然提倡以閱讀素養測評為主，但在解決真實生活中遇到的情境（如刷牙、獻血、手機安全等問題），或是模擬未來生活的情境時（如遠距離辦公），學生對于提出有效措施的答題要求普遍顯得無所適從。這或許與我們長期以來在文本材料選擇和教學時更注重文本的文學性、思想性，而忽略其應用性（貼近學生的生活）有關。

PISA測評中“為公共應用而閱讀”的文本與高中語文教學中實用類文本在內容與形式上相一致，形式上基本是多重文本，內容指向的是社會。實用類文本作為高中語文學科中最接近社會現實、呈現社會問題、聚集社會發展的文本類型，其本質屬性就在于應用性（實用性）。新高考評價體系對于實用類文本的考查也在原有基礎上增加了新的要求：能夠評價文本的觀點，能評估作者的寫作意圖、讀者意識、社會價值和現實意義，并通過評判文本觀點發展新的觀點或呈現更客觀的事實。其中，評估文本的社會價值和現實意義及發展新的觀點與PISA閱讀評測的“評價”要求相一致，都是強調要關注實用類文本的社會性，以應用的視角閱讀文本并回饋社會。

現存的問題之一是，對于實用類文本，其閱讀主觀題的命制未能觸及文本內核。比如“請結合材料內容，簡要概括江南文化的特征”，“作為科學家，鐘揚身上體現了哪些科學精神？請結合材料，簡要概括”或是“如何有效減輕城市內澇？請結合材料內容簡要回答”幾個問題，雖然實際表述千差萬別，但究其實質都是在問“是什么”“為什么”“怎么辦”。這樣做可以通過切分文本來篩選出文本的主要觀念、問題形成的原因、解決問題的措施，但這僅僅是對原文本語言做轉述，而非真正對文本加以分析，更談不上對文本的觀點進行可行性評價。比如“結合材料，簡要評價坂茂的‘衛生紙卷再設計方案”的提問，其實質就是讓學生把文本信息加以概括，沒有讓學生超越文本進行觀點表述，自然就談不上社會參與。

現存的問題之二是，雖然高考也把實用類文本作為一種獨立的文本閱讀類型加以使用，甚至部分高考卷還把論述類文本與實用類文本合并，增加了分值和難度，但回到具體的教學安排中，文學類文本的教學依然更受教師青睞。教師對實用類文本的關注主要集中在三個層面。1.這個文本的主要概念（觀點、現象）是什么？2.如何呈現這個概念？（造成這種現象的原因是什么？）3.結論是什么？（文本中提供了什么措施以解決這個問題？）如果以這三個層面作為依據進行教學，其課堂僅能呈現“文本”這一個點。而實用類文本應有的教學思路“文本—學生—社會（公共）”及學習過程“參與（情境）—交流—評價—反思—重構—反饋”的路徑就沒能得到較好的落實。雖然這樣的處理方式表面來看是回歸了文本，但本質上卻忽略了此類文本應有的特點——實用性（應用性），割裂其與社會的聯系，忽略了對學生核心素養能力更高階的要求——評價與發展，使具體的文本喪失其作為此類文本應當具有的意義價值及應用性。

三、PISA評測體系對實用類文本閱讀教學及評價的啟示

PISA因其高度重視讀者動機的測評項目在近些年越發引起我國語文教育教學界的重視，其強調的“社會性”也引起了學者們的關注，認為這與我國核心素養體系概念的界定高度一致。比如張華認為：“所謂核心素養，是人們適應21世紀信息時代個人和社會的發展需求，解決復雜問題和適應不確定情境的高級能力和道德意識。”［3］這一概念同樣強調了社會目的，認為“社會參與”是培養核心素養的一個重要方面及目標指向。因此，語文學科核心素養在教學目標上應由傳統的“知識獲得”轉變為“問題的解決”，評價方式也該由傳統的“知識的掌握”轉變為“利用知識創造性解決問題”。以核心素養為綱的語文教學實踐活動在目標實現的過程中強調“親歷”和“檢驗”。這類體驗式學習活動鏈的基本環節可以設定為“親歷—反思—抽象—檢驗—交流—重構”［4］。“親歷”強調了情境的創設，與PISA閱讀評測的“參與”是高度契合的；而“檢驗”“交流”，尤其是“重構”都強調了新的思考與認識，與PISA中“評價”的結果是一致的。

閱讀的過程是一個充滿創造的過程，在閱讀活動中，讀者因個體的差異，對文本信息的理解和建構會呈現出差異性。PISA作為一項成熟的評測體系，其定義和目標均指向學習者對社會的參與度及獨立個體的思考、選擇權，表現出對人類未來發展的關注。借鑒PISA評價體系中關于閱讀評測的特點，將其融合到我們具體的文本類型教學中，尤其是實用類文本的具體教學，能夠更好地順應“能力本位”的大趨勢，回歸文本本身的特點和要求，讓學生參與社會，成長為社會所需的“全面發展的人”。具體而言，借鑒PISA閱讀測評進行高中語文實用類文本閱讀教學及評價可能需要注意以下三個問題。

（一）根據文本特點，調整教學目標

根據PISA閱讀測評對非連續性文本及多重文本的設問方式可知，不同文本應有不同的教學目標，并且這一點在我們早期的《考試大綱》中就有所體現。實用類文本因為其真實性和實用性，應著重關注文本對應的時代價值及社會意義，而非像文學類文本一樣去關注文本的意蘊或是與讀者的共鳴。實用類文本的教學方式和命題機制應該更指向社會，而不僅僅是文本本身而已。教師在教學實用類文本時，應根據該類文本的文體特征，預設能夠拓向社會的教學目標，建構具有現實性、可操作性的課程內容。選材時也要選擇符合學生未來發展的真實情境或模擬情境，引導學生進入，以適用于該文本的閱讀方法和視角來教授學生，尤其要重視評價和反思這一閱讀環節。

（二）重視社會生活情境的創設

“情境”在2017年頒布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱新課標）中作為高頻詞出現了三十多次。楊九詮認為：“復雜情境與高階思維，是學科核心素養的兩個關鍵詞。”［5］新課標中明確了三類語文實踐活動情境：個人體驗情境、學科認知情境，以及社會生活情境［6］。社會生活情境，指向了更為明確、更為具體的社會生活場合、背景和需求，這與PISA中所提出的“公共情境”是一致的，都是從行為目的的角度提出了要求，與學生個體未來發展更為貼切。

學生的社會學習需要在具體的社會活動、社會環境中進行體驗與探究。不可否認現在的試卷中已經出現不少生活情境化的試題，但是具體到實用類文本時就能發現這類題目中情境的建設過于簡單并且不貼近學生的生活，無法讓學生充分感受和呈現自己個人的獨特體驗，建構屬于自己的社會性意義。而PISA閱讀測評的情境設置更好地體現了語文源于生活，學生的學習目的不是應試，而是在活動中獲得對社會現實的真實感受，獲取參與未來生活的知識和技能的觀點。如2009PISA測評試題中就提供了一個圖書館的平面圖，讓學生以借閱人的身份考慮新書展示區可能的位置及在此擺放新書的原因。圖書借閱的情境設置顯然與學生的真實生活相關，讓學生能夠“參與”其中，不但體現其信息篩選整合的能力（新書展示區的具體位置呈現學生對圖書館設計理念等相關信息的把握），又呈現了學生自身的獨特見解（對圖書館發展的構想）。

由此可見，在選擇實用類文本素材及設計教學過程時，我們應當考慮其中的情境是否來源于生活，因情境所引發的問題及行為是否符合現實需要，是否能讓學生具備明確的“目的意識”，并能在此情境中探索解決問題的路徑。不但如此，教師還應盡量匹配開放性任務，尤其是涉及多重材料和觀點分歧時，可以通過材料間客觀存在的沖突性，讓學生在復雜的情境和足夠開放的空間中展示具有獨創性的學習成果。

（三）重視批判性思維能力的培養

依照PISA的理念，讀者在把握文本整體結構時，應審視文本內容的可行性與真實性，將之放到公共場域進行評價并作出相應反饋。這一做法提倡的是以探索和質疑的態度進行閱讀。在實用類文本的教學中，要切實培養學生的批判性思維，讓學生在學習中提高對實際問題的解決能力，培養他們的獨立性和自主性，引導其形成主動質疑、調查、反饋的意識，使其在尋求解決或解釋某個具體社會問題的過程中學會關聯地、綜合地、切合實際地進行分析和思考，形成關心社會的態度、參與社會生活的行為方式以及社會評判推理的能力。

在引導學生分析問題時，教師也不應僅僅停留在問題的表層。應該提供更深層的問題讓學生思考，比如“作者論述了一個什么問題？作者認為原因在于什么？作者提供了什么措施？”等。還可以提問“你認為作者的寫作目的是否已經達到？”“你是否同意作者的觀點？”“你認為作者用于支撐觀點的內容是否是絕對事實？”“是否還可以從另一面看待作者的觀點？”“你認為是否存在優于作者所提供的方法？”“假如你是其中的一員，你會怎么做？”。這些問題讓學生在閱讀實用類文本時，不會麻木、機械地篩選作者所提供的信息，還會意識到“我”的存在。當學生用“我”來代替作者，學生就會對作者的觀點進行評價、反思，體現出學生作為社會人的獨立主體意識。如此一來，做題就讓學生從“理解”走向“評價”，再走向“反思”；從簡單地篩選文本信息、再現文本信息到批判性地表達。這是閱讀能力走向時代，順應社會需求的一種體現。

葉麗新在其專著《讀寫測評：理論與工具》中提出：“PISA閱讀測評中所重視的閱讀投入度和閱讀主體對自身閱讀和任務的管理能力等，在我國閱讀教學中還未得到足夠關注；閱讀主體對文本的反思和評價活動還需要給出更多的空間。”［1］115在教學過程和命題機制的修訂過程中，我們有必要借鑒PISA的閱讀素養觀，進一步反思、研究和完善我們對于具體文本類型的教學策略和評價機制。對于實用類文本今后的教學與命題方向，我們也依然保持信心。如2018年新課標全國1卷的第9題：“以上三則材料中，《人民日報》《自然》《讀賣新聞》報道的側重點有什么不同？為什么？請結合材料簡要分析。”雖然作答的基礎依然是概括三則報道的信息，但是要求學生對比分析作者的意圖，以及明確各報不同的立場，使得答題范疇已不局限在文本信息概括中，不但需要學生具備基本的常識，還要對三則報道做粗略的評價。又如2019年北京卷的第6題，更進一步考查了學生在具體情境材料中的參與度，要求學生就城市化與生物多樣性的關系，根據材料所呈現的觀點談談自己對這一關系的認識及啟發。北京卷的提問方式要求學生在答題時不能僅僅概括整合文本信息，還要評價材料中的三種觀點，最后給出自己的見解。

從當前實用類文本的教學與高考命題情況來看，超出文本本身，強調社會性與學生“參與度”的重視度還不高，但是根據學科素養的培養要求及新高考評價體系對關鍵能力的培養來看，加強學生以所學解所問，重構文本觀點的教學與命題取向必然會在不久的未來成為趨勢。教師應當關注不同文本的文本特性，從更深的層面、更廣的視野為學生超脫純粹的文本解讀不斷改進教學理念。

參考文獻：

［1］葉麗新. 讀寫測評：理論與工具［M］. 上海：上海教育出版社，2020.

［2］張蒙，王維超. PISA閱讀素養測試變化與對我國語文核心素養教育啟示［J］. 教育導刊：上半月，2018（4）：49-54.

［3］張華. 正確處理核心素養與“雙基”的關系［J］. 人民教育，2016（19）：23-26.

［4］吳欣歆. 高中語文學習任務群教學筆記［M］. 北京：北京師范大學出版社，2020：35.

［5］楊九詮. 學科核心素養與高階思維［J］. 教師教育論壇，2017（10）：26.

［6］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020：48.

（責任編輯：朱曉燦）

【作者簡介】何胤思，一級教師，玉林市“十四五”中學語文名師培養工程培養對象，主要研究方向為中學語文教學評價。

【課題項目】廣西教育科學“十三五”規劃2020年度“廣西中小學語文學習質量研究”專項課題“中學語文深層對話‘五步法教學模式的構建與實踐”（2020ZJY141）