有效提問引領深度學習的小學數學教學策略探討

胡曉穎

【摘要】小學數學教學中實現學生深度學習是指讓學生全身心投入學習，主動參與學習、對所學內容有深度理解，能夠實現所學知識的有效內化，將其應用到實際問題中.教學中的有效提問是實現小學生深度學習的重要途徑，問題可以激活學生思維，拓展學生思維的深度和廣度，為達到學生深度學習發揮不可替代的作用.文章以實現小學數學教學中學生的深度學習為研究目標，從幾個方面具體探討了課堂有效提問的實施策略，希望通過問題的合理化設計，促進小學生的數學深度學習.

【關鍵詞】有效提問；小學數學；切入點；梯度問題；探究性；策略研究

引 言

數學知識概念抽象性強，學生只有深度學習才能實現對抽象性的、邏輯性強的數學知識有準確的理解與掌握，以往小學數學教學中，學生受到灌輸式教學的影響，死記硬背概念知識已經成了小學生學習數學的主要方式.缺少思維的運用，會讓學生對概念知識以及數學方法的認知和理解停留在表面上和形式上，無法對其有深度的掌握與運用.科學合理地設計思考問題，是激活學生思維、提高學生思考探究能力的關鍵，數學教師應該從學生綜合能力以及數學學習水平提升的角度，對數學教學中的問題進行優化.

一、找準提問切入點，促進學生深度學習

有效提問的關鍵是問題要問在“點子”上，能夠真正促進學生深入思考，能夠借助問題的引導與問題的思考探究使學生達到理想的學習效果，比如可以讓學生對不懂的問題有了正確的理解，讓學生扎實地掌握教學中的重點和難點.數學教師在提問時不能盲目提問，如果提出的問題十分淺顯，學生很容易就能作答，就會讓學生感到數學問題毫無挑戰性，甚至會讓學生認為自己數學水平已經很高了，從而在學習上開始放松.因此，數學教師要以促進學生深度學習為目標，對有效提問進行深入研究，結合學生的實際學習需求以及課堂教學情況，在教學內容中挖掘有效提問的切入點，在合適的地方進行提問，才能最大程度地發揮提問在學生深度學習上的促進作用.

（一）在學生認知粗淺處提問

數學教學中涉及的知識內容十分豐富，需要學生理解與掌握的知識內容也有很多，其中不乏一部分知識內容看似粗淺，但其中卻潛藏著知識的本質特征，需要學生對其有深入和準確的理解認知，才能實現學生思維素養的全面發展，在學生深度探尋數學知識本質特征的過程中，學生的批判性思維、創造性思維以及高階思維都會在不同程度上得到訓練和提升.數學教師在進行有效提問的過程中，以及引導學生深度學習時不能忽視粗淺知識部分，要對學生認知粗淺的知識內容進行深度挖掘，探尋其中潛藏的本質特征，通過有效提問，引導學生對這部分內容進行深度思考與探索，最終實現小學生在深度理解數學知識的同時，不斷地拓展思維的深度與廣度，為學生數學深度學習奠定基礎.

例如，在進行“長方體與正方體的表面積”這部分知識內容的教學中，學生需要掌握的就是表面積的計算公式，如果學生通過死記硬背公式來完成學習任務，而沒有深刻地掌握長方體和正方體表面積的計算公式是如何推導出來的，是不利于學生幾何思維素養的發展的.對于學生這部分認知相對粗淺的內容，數學教師可以設計以下的有效問題來引導學生進行深入學習：（1）觀察長方體的表面，是由什么組成的，共有幾個面，各面之間存在著怎樣的聯系？（2）結合以往所學習的面積相關內容，分析并思考面積和表面積之間有哪些相同點和不同點？（3）借助以往所學習的平面圖形的面積公式，嘗試是否可以準確地推導出立體圖形的表面積計算公式？從學生理解相對粗淺的知識內容入手，合理進行有效提問，讓學生能夠針對這部分內容進一步深入分析和探究，使學生在深度學習中探尋出知識中蘊藏的本質特征，能夠準確地了解平面圖形與立體圖形之間在面積計算上的異同點，并發現二者之間存在的關聯性，使學生在深度學習的同時，思維呈現發散性的拓展與延伸.在教師不斷引導學生深度學習的過程中，使學生逐漸形成嚴謹的思維與科學探究精神.

再如，教師給學生傳授“九九乘法表”的相關內容，理解“九九乘法表”的內容是小學數學教學中的一項基礎內容，在以往的數學教學中，教師并沒有帶領學生對“九九乘法表”上的內容進行細致的分析和探索，學生只是通過背誦的方式來掌握“九九乘法表”上的內容，并運用乘法口訣解決相關數學問題.但是這樣就會造成學生對乘法口訣的認知也相對粗淺，因此數學教師可以通過挖掘乘法口訣中可以作為有效提問的切入口，通過問題的引導激活學生思維，促進學生深度思考和學習.比如，數學教師可以將“二五一十”作為有效提問的切入口，讓學生思考為什么是“二五一十”，而不是“二五得十”，前面是“一五得五”，說“二五得十”可以嗎？學生在以往背誦乘法口訣的過程中，并沒有注意過這個問題，只是像順口溜一樣將乘法口訣背誦下來，沒有進行深入的思考.在教師有效提問的引導下，有的學生認為“得十”也可以，而有的學生則始終堅持使用“一十”，是根據后面的“四五二十”“五六三十”等推導出來的規律.學生在有效提問的驅動下，能夠發現在以往認知比較淺顯的問題中所蘊含的知識本質和特征.

（二）在學生思維受阻處提問

小學生學習數學的過程中，經常受到自身知識水平的限制以及認知程度的限制，對一些數學知識內容理解不到位，甚至存在思維上的障礙.思維受阻是影響小學生深度學習數學的主要因素，幫助學生打通思維阻礙，引導學生深度思考，才能實現學生對這部分內容的深度學習與深度理解.因此，在有效提問中，數學教師可以抓住讓學生產生思維阻礙的部分，通過聯系學生以往所學習的知識以及學生的實際認知情況，對知識內容進行分解，涉及多個有效問題，幫助學生厘清思緒實現深度學習.

例如，在進行“角”這部分知識內容的教學中，小學生由于在低年級階段對“角”的表象有一定的了解和認知，到中年級階段需要進一步深入了解角的概念、角的特點及分類.此時部分小學生會受到以往所學習的知識的影響，在認知“角”時會出現一定的思維混亂的問題，比如在平角的概念及特點的教學中，小學生就會在平角與直線之間出現混淆.數學教師為了讓學生能夠通過深度思考來學習這部分知識內容，可以進行如下有效提問：（1）用自己的語言描述一下直線和平角.（2）直線和平角之間存在著怎樣的相同點和不同點？（3）你能通過實踐總結出畫直線與畫平角的步驟嗎？幾個有效提問都是圍繞直線與平角之間的對比進行提問，學生在問題的驅動下會從多個角度來思考和對比直線與平角，進而能夠有效地區分，厘清思緒，不會再出現思維混亂的問題.

（三）在教學重點難點處提問

二、科學設計問題，引發學生深度思考

教師要找準有效提問的切入點，確保在適當的時機進行提問，讓學生在有效提問的引導下對理解粗淺的內容、教學中的重難點內容有更深層次的思考和學習.而為了達到更好的深度學習效果，數學教師需要研究有效提問方法，科學設計問題.

（一）設計梯度問題

設計梯度問題可以引導學生層層遞進地進行思考，從而提高問題的有效性.數學教師在設計梯度問題的過程中，要抓住問題的核心，掌握學生的思維特點，由淺入深地設計問題，引導學生逐步深入思考，這樣能夠避免直接提出難度過大的問題，造成學生思考困難.梯度問題是由幾個具有一定聯系且層層遞進的問題組成的，數學教師在教學中可以直接將幾個問題拋給學生，讓學生根據問題的先后順序思考和探究，也可以先給學生拋出一個問題，根據學生的思考作答情況以及學生的思維特點給學生設計第二個、第三個問題等.例如，在進行“小數乘整數”這部分知識內容的教學中，學生在理解小數乘整數的算理上存在困難，數學教師可以通過具有梯度的有效問題來對學生的思維進行引導，在學生自主探究與深度思考中達到對其產生更加準確和深刻的理解.比如，數學教師可以先給學生提出比較簡單和基礎性的問題：（1）3個0.1相乘的結果是？（2）3個0.01相乘的結果是？（3）3個0.001相乘的結果是？（4）3個0.0001相乘的結果是？學生參考以往所學習的兩個整數相乘的計算原理很容易得出結果，教師再引導學生觀察這幾個式子，最終讓學生明白小數乘整數，積的小數部分與乘數中的小數的小數部分具有相同的數位.然后教師再列出類似“0.7×6”的非特殊的小數乘整數的式子，并引導學生思考是否可以將這類小數乘整數的式子轉化成前面所列的特殊的小數乘整數的式子進行計算，學生通過思考和嘗試也能夠準確地進行轉化，讓學生對小數乘整數的相關內容有了深刻理解.

（二）設計探究性問題

探究性問題是一種將數學知識與現實生活相關聯的有效提問方式，將抽象的數學問題融入具體的生活問題，使學生能夠借助對生活的經驗來進行深度學習和思考.在設計這類問題的過程中，教師要注重對學生生活背景以及認知程度的了解，使設計的探究性問題對學生有較強的吸引力，并且能夠幫助學生順利完成深度學習任務.例如，在進行“圓柱與圓錐”這部分內容的教學中，數學教師可以結合現實生活的情境，利用多媒體設備呈現一些大型公共場所的紙杯，它與人們正常使用的紙杯不同，是圓錐狀的，并設計有效提問：“這種圓錐狀的紙杯設計的意義與價值是什么？”首先教師讓學生根據個人的認知及生活經驗自由思考和回答，有的學生說這樣比較新穎、時尚，有的學生說這樣手感更好.然后教師再適當地對學生進行引導，使學生能夠從科學和數學的角度對其進行深入分析，學生在分析后，有的學生說這樣設計可以節約水資源，因為等底等高的圓柱與圓錐在體積上作比較，圓錐更小.據統計觀察可以發現，大部分人用圓柱狀的水杯喝水時都不能一次性喝完，造成水資源的浪費.另外圓錐狀紙杯要比圓柱狀紙杯穩定性要強，且表面積小，節約制作成本.學生在探究性問題的引導下，在實際生活中發現了數學知識的具體應用以及應用的價值，拓展了學生的思維空間，使學生樂于在生活中研究數學、應用數學.

三、拓展提問范圍，實現知識的遷移

在數學教學中，教師設計有效提問要注重以學生綜合素質能力的發展為核心，不僅要實現學生對數學知識的深度理解，而且要關注學生的綜合發展，使學生對數學知識有綜合的應用.拓展提問范圍主要是指在有效提問中，教師要基于課堂教學以及課本知識的基礎上給學生設置相關問題，然后再從課本與課堂上向課下延伸與拓展，從而實現提問范圍的擴大，也促進開拓學生的數學視野，實現學生對知識的遷移.例如，在進行“圖形的旋轉”這部分知識內容的教學中，數學教師圍繞教材中的內容以及學生對理論知識的學習需求，為學生設計一些層次性的問題和引導性的問題，讓學生對圖形的旋轉概念、特征等有準確的了解，然后再聯系學生的生活以及興趣愛好，讓提問從課內向課外延伸與拓展.比如，數學教師可以讓學生回憶自己在游樂場的經歷，并說一說自己最喜歡游樂場中的哪些項目，學生在回答的過程中，教師利用多媒體中展示游樂場中的摩天輪、旋轉木馬、穿梭機等娛樂項目，并讓學生分析探討這些娛樂項目中蘊含了哪些數學知識，其運動過程屬于什么數學原理，是否可以將其平面圖繪制出來等.

結 語

綜上所述，數學教師在教學工作開展時，要重視有效提問的應用，有效提問能夠保障問題的針對性以及問題對學生的吸引力，確保學生對問題產生求知欲和探索欲，積極展開數學問題的分析和思考，以此實現促進學生對數學知識內容以及數學問題的深度學習.在具體的教學實踐中，數學教師要找準問題提出的點，也就是在關鍵點上設計問題，這樣能夠提高問題的有效性，也能夠在問題的引導與促進下實現學生的深度學習.另外在問題設計上，數學教師要注重問題設計的梯度性、探究性以及聯動性，在有效問題的引導與推動下提高學生數學學習的綜合水平.

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