基于“思辨性閱讀與表達”任務群的高中語文群文閱讀教學研究

摘 ?要：“思辨性閱讀與表達”任務群旨在指導高中生通過思辨性閱讀與表達，發展理性思辨能力，提升思維邏輯性與思考深刻性，從而培養并提高學生的理性思考能力。群文閱讀有助于學生完成本任務群的學習，以及達成任務群設置的目的。

關鍵詞：思辨性閱讀與表達;高中語文;群文閱讀

帕斯卡爾認為，人是一棵會思想的葦草。思維活動，對人發展進化的重要性毋庸置疑，它是人在地球蠻荒惡劣的自然生存環境中脫穎而出，并占據引領地球生物圈發展走向主導地位的決定性要素。而思辨性思維在整個思維大目中占據著極為重要的地位，是一項高層次的思維活動。思辨性思維是在理性思考的基礎上，通過合理運用相關邏輯方法，獲得對事物本質變化規律的正確認識的思維活動。思辨性思維具備高度的理性與科學性，是人們在正確處理社會復雜現象時必須具備的基本思維能力，也是擔當實現民族復興任務的人才所應具備的基本素養。高中語文教學既應承擔起培養高中生思辨性思維的責任，又應具有培養該種思維的學科優勢。

一、認識對象：“思辨性閱讀與表達”任務群

“思辨性閱讀與表達”是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）在必修課程中規定的七個任務群之一。立足于“必修階段”的這個特點，該任務群既要做到對學習者基本思辨性思維的訓練和提高，又能對以后的“選擇性必修”和“選修”中各任務群的教學產生良性的持續影響。

首先，想要認識“思辨性閱讀與表達”任務群，必須厘清“思辨性思維”這個核心概念。思辨性思維目前雖然尚未有廣泛公認的統一界定，但綜合諸多理論研究者的研究成果，仍可以歸結出一些為研究者及公眾所普遍認可的特質，如通過搜集信息、理性分析、邏輯推導、尋求真知，使觀點更清晰、更準確、更嚴謹、更深刻、更有說服力。

其次，“思辨性閱讀與表達”可分為“思辨性閱讀”與“思辨性表達”兩個部分。思辨性閱讀，區別于以排遣時間為目的的消耗性閱讀、以娛樂休閑為目的的消遣性閱讀、以識記吸收為目的的消化式閱讀，它有別于淺表式閱讀，而突出了閱讀的思辨性，即通過閱讀分析、質疑求證、理性分析、邏輯推導等過程與手段，實現具有一定深度的閱讀。思辨性表達包括書面表達（寫作）與口頭表達（語言交流）。如果說思辨性閱讀是思維高效運作的內階段，那么思辨性表達則是呈現思維運作成果的外階段，即嚴謹而清晰、精準且理性地探討問題、表達觀點。

最后，新課標對“思辨性閱讀與表達”任務群的定位較為清晰與適恰——旨在引導學生通過思辨性閱讀與表達，發展實證、推理、批判和發現能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。這段文字材料包含這幾個關鍵詞——思辨性，閱讀與表達，實證、推理、批判和發現能力，思維的邏輯性與深刻性，理性思維水平。顯然，此任務群以思辨性的閱讀與表達為手段，旨在實現對思辨性思維這種理性思維能力的培養和提升。

二、探究意義：構建“思辨性閱讀與表達”任務群的價值

長期以來，高中語文閱讀教學雖不時有驚才絕艷者的出彩表現，同時也出現或存在著不少不盡如人意之處。一是以考分為指揮棒，將閱讀教學功利化地退化為閱讀解題教學;二是以各種熱點理論為先導，將閱讀教學機械化地變成展現所謂先進理念的“真才實學”個人秀;三是以氛圍活潑熱鬧為指針，將閱讀教學簡單降格為你來我往的淺表性對話。毋庸置疑，高中語文閱讀教學也可以有多種呈現方式，百花齊放，百家爭鳴，各語文教師亦可八仙過海，各顯神通。但同時也應有一個基本的價值指向，途徑可殊異而歸向須一致。第一，它不拒絕分數，但應該是在學生實現思維發展與能力提升的基礎上水到渠成地獲取分數，而不是以分數為唯一指針;第二，它不拒絕理論，但理論應該指向促成學生認知與思維的“生長”，而非純粹的“玄學”個人秀;第三，它不拒絕活潑熱鬧，但應該是由淺入深展現智慧碰撞思維的過程，而非膚淺的熱鬧。

語文學科也時常遭受詬病，或者被認為學科不具科學性，評價也缺乏科學的標準，主觀隨意，理由是某某作家（或作者）解答根據自己文章出的文本閱讀題也時常拿不到高分;或者被認為存在極大的“偶然性”，常常事倍而功半，理由是有許多個體在一階段努力后取得分數的慘淡，對比投入不多而高產出的學生，心理更加失衡。難道語文是科學的絕緣體、是主觀之摯友客觀之仇讎？并非如此。語文學科厚積方能薄發，不僅要積累知識，還要通過知識的習得、梳理、辨別、整合等思維手段，實現思維的發展、能力的提升。厚積決定了語文學習難以取得“立竿見影”式的快速而顯著的效果，它具有一定的階段性、“滯后”性，但厚積方能薄發，厚積也必能勃發。

（一）思辨性閱讀與表達，有助于語文讀寫教學走向深刻

不少語文教師在執教教材上的傳統經典文本時，常常缺乏自己的考量，盲目地以教參為圭臬，以專家的理解為金科玉律，不加辨別全盤接受，不加思考照搬照抄。教師被教參與專家解讀牽著鼻子走，喪失了“自我”研判的行動，久而久之，亦逐漸失去了自我研判的能力。這樣的教師執教下的語文閱讀課堂的呈現樣態和教學效果難以達到理想狀態。因此，教師須知教參僅是參考并非真理，專家的解讀并不代表真理與唯一，它僅代表本文的或然而非必然指向，教材文本尚可能存在問題，更何況是解讀。教師應引導學生以思辨驅動閱讀，促使學生通過閱讀強化思辨意識，提升思辨能力。

以“思辨”為路徑進行閱讀與表達，一是能夠有效規避機械復制式的無腦教學、分數追求式的功利教學、偽理論的表演教學、玩鬧式的淺表教學，使語文閱讀教學真正走向深刻;二是能夠思考自己從文本中讀出的思想內涵，判斷這是否為作者想要表達的思想，這樣的表達是非常出彩、比較完善，還是有更好的方式;三是能夠強化思辨意識，提升思辨能力，明確自己要表達的觀點，如何表達這種觀點，用怎樣的語言、思路、邏輯去表達，用怎樣的例子去分析論證等。

（二）思辨性閱讀與表達，有助于提高學生的語文核心素養

強調思辨性閱讀和表達，是由于當前的語文閱讀與寫作教學缺乏思辨以及條理清晰、邏輯適合、質量較高的思維活動。閱讀的本質是通過語言文字了解和把握作者的思想情感與觀點態度，表達的本質是運用語言文字準確而有條理地表述作者自己的思想情感與觀點態度。

北宋程頤有言：“為學之道，必本于思，思則得之，不思則不得也。”思辨是閱讀與表達的應有之義：其一，閱讀論說類優秀作品，能準確地把握作者的觀點、態度與語言風格，洞悉作者闡明觀點的方法與邏輯。其二，閱讀能夠提高作者針對同一問題持不同觀點與角度的論述文章的理解與思辨能力。其三，了解闡述自己主張和見解的技巧，持論正確、語言精確、論據適切、邏輯清晰、理據皆備，能就某一問題展開討論、爭辯，合理而有條理地表達意見，以理性的智慧說服別人。可見，思辨性閱讀與表達能顯著提高學生語文學科核心素養中的思維素養，同時還能有效提高學生語言、審美、文化等三個方面的素養。

（三）思辨性閱讀與表達，有助于文化中理性思想的重構

文化若想實現長遠健康的發展，如內在固有理性的思維基因，則必須將其激活;如內在基因中欠缺的理性思維因子，則須以外力強勢注入，推促文化“血脈”實現提純、進化。故而“思辨性閱讀與表達”任務群的提出非常必要且十分及時，將此任務群落到實處，將思辨意識鐫刻入學生意識深處，使之成為流淌于血脈的本能，將可以補足中國文化中的理性精神之鈣，進一步完善中國文化，激活其無限生機。

三、實現路徑：高中語文群文閱讀教學

實現“思辨性閱讀與表達”任務群價值的路徑之一，是高中語文群文閱讀教學。一方面，群文閱讀自概念提出到理論構建、模式探索，十多年來已取得較為豐富的研究成果。群文閱讀突破了單篇獨進、深研細究的傳統精讀模式，由“一篇”到“一群”，更合乎讀書的基本原則，能在更大程度上解放和提高學習者的閱讀能力和邏輯思維。另一方面，群文閱讀具有“同一議題”“多個文本”“探索教學”三個特征。教師可以根據“議題”或者根據任務來設計閱讀教學，通過任務引導學生對多個文本進行信息研讀、比較分析、觀點提煉、語言組織、邏輯表達。

統編版高中語文教材專門編排了三個單元的文本來完成“思辨性閱讀與表達”任務群的任務學習，分別是必修上冊第六單元（5個文本），必修下冊第一單元（5個文本）、第八單元（4個文本）。

例如，必修上冊第六單元，其中《勸學》與《師說》是古代探討學習問題的名篇，《反對黨八股》是抗戰相持階段毛澤東同志在延安干部會上的講話，《拿來主義》（與《論“舊形式的采用”》可稱“姊妹篇”）是魯迅針對國內某些人對待中國古代文化與外國文化的錯誤態度而寫作的，是較為典型的先破后立的駁論文。它們都是根據實際問題發表議論，批評謬誤，有針對性地提供自身觀點和建議的文章。教師可以以不同的主題任務為指引，帶領學生閱讀這些論說名篇，一是以“梳理比較作者如何說理論證”為研究主題，抓住幾位作家的看法、心態與語言特點，掌握作家表述看法的方式和邏輯;二是以“知人論世”為研究主題，通過研讀文本的寫作背景，思考文章針對什么問題而寫，研究如何根據背景與目的，更有針對性地說理論證;三是指向現實運用，針對當下部分學生身上存在的厭學問題，研究如何“勸學”，進行書面寫作或口語表達。

再如，必修下冊第八單元中蘇洵的《六國論》這篇課文，可采用“1+N”式群文閱讀法。具體而言，教師帶領學生將蘇洵的《六國論》與蘇軾、蘇轍、李貞的《六國論》進行比較閱讀，一是研究四人所持六國滅亡原因的不同觀點（蘇洵外交失誤論、蘇軾治國不利論、蘇轍戰略不當論、李貞不愛民而致滅亡論），分析四文的論述角度、論述思路、論證方法等思維邏輯;二是通過不同論點相碰撞的方法，尋找四篇文本各自的論證優點與不足，加深對論證邏輯的理解;三是以“六國滅亡之我見”進行寫作表達，闡明自己對六國滅亡的觀點與看法，并進行有理有據的邏輯論證。

另外，教師也可以跳出教材，自選文本、自定主題引導學生進行群文閱讀，以及“思辨性閱讀與表達”訓練。如研讀以鄰里為題材的文本，把姚鄂梅《日落大廈的鄰居》、王安憶《比鄰而居》、伊北《鄰居》等作品結合，引領閱讀者探索在同一題材下的不同主題表達和不同表達特點。如閱讀以下層人物生活為主要表現對象的文本，可選擇筱敏《修鞋的》《理發的》《搬家的》等進行群文閱讀，以探索作者在對三個不同職業下層人物生活狀態的摹寫中包蘊的同一人文主題，并引領學生去探索、發掘、交流、領悟。

基于“思辨性閱讀與表達”任務群的高中語文群文閱讀教學的研究不是一條荊棘小徑，而是一條通衢大道，一路風景無限，前景光輝燦爛，有待且值得教育工作者上下求索，砥礪前行。

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（責任編輯：淳 ?潔）