新時代鄉村定向師范生培養進略

肖菊梅

【摘 要】隨著鄉村教師補給政策的頒布與實施，鄉村師資供需矛盾得到緩解，鄉村師資隊伍結構漸趨合理，但也面臨定向師范生任教意愿漸趨降低、鄉土情懷意識淡薄、學習動力式微等問題。基于此，可借鑒中師教育的辦學經驗來加強定向師范生的“師范性”與“學術性”訓練，培養定向師范生的教育情懷，創新定向師范生培養模式以及構建長效配套機制，使其成為“下得去、留得住、教得好、有發展”的鄉村教育人才。

【關鍵詞】新時代 定向師范生 中師教育 辦學經驗

為構建一支數量充足、結構合理、素質優良的鄉村教師隊伍，國家相繼頒布《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》《教師教育振興行動計劃（2018-2022 年》等文件，要求精準培養地方鄉村定向師范生，擴大定向師范生培養規模，為鄉村學校培養“下得去、留得住、教得好、有發展”的合格教師。與此同時，江蘇、浙江、上海、湖南等省（市）也相繼實施地方鄉村教師定向培養的實踐探索。近些年，定向師范生培養逐漸成為鄉村認可程度較高且最為穩定的師資補充方式，并積累了寶貴的經驗，為新時代定向師范生培養提供了借鑒。

一、中師教育的辦學經驗

中國歷史上第一所師范學堂是1897年盛宣懷創辦的南洋公學師范院，最早的獨立師范學校則為1902年張謇創辦的通州師范學校，這也標志著我國中等師范教育的開始。1902-1904年，清政府相繼頒布“壬寅學制”和“癸卯學制”，確定了高等師范教育和中等師范教育兩級師范教育體系，其中中等師范以培養初等小學和高等小學教員為目標，學制5年，正式確立了我國師范教育制度。南京國民政府成立后對中等師范教育進行了一系列改革與調整，如將師范教育進行獨立設置，招收學制為三年的初中畢業生，師范學校由政府管理，為學生提供免費的膳、宿、制服等，從法律上確認和保障了中師教育的獨立地位，促進了中師教育的平穩發展。中華人民共和國成立后，我國建立了中等師范學校、高等師范專科學校和師范學校（大學）三級師范教育體系，其中小學教師由中等師范學校培養，招收修業年限為3年的初中畢業生。改革開放后，隨著小學生數量增加，小學教師需求量也日益擴大。此時，教育部頒布《關于辦好中等師范教育的意見》，規定了小學師資的培養目標、招生辦法等內容。國家教委也提出“縣縣辦師范”的政策，即條件好的縣辦好一所師范學校或教師進修學校，特別是人口多的縣要辦師范學校。20世紀末，隨著社會經濟與小學教師自身發展需求，國家頒布了《面向 21 世紀教育振興行動計劃》《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》等文件，要求調整師范教育體系結構，由三級師范教育體系向二級師范教育體系轉變；要求中等師范學校通過聯合、合并、充實、提高等方式來轉型或改造，以此提升小學教師學歷層次；鼓勵綜合性大學和非師范類學校參與小學教師的培養，進一步打破了由師范學校單獨培養小學教師的布局。到21世紀，我國師范教育重心逐漸上移，“中師、大專、本科”的師范教育體系被“專科、本科、碩士研究生”取代，中師教育退出歷史舞臺。中師教育雖成為歷史，但其成功的辦學經驗卻成為當今鄉村教師培養者和研究者的特殊“情懷”。

（一）提前招生與定向分配政策，保證了生源的穩定發展

20世紀80年代，隨著農村義務教育的普及與發展，為緩解小學師資供需矛盾，教育部實施中等師范教育招生政策改革，要求在縣（區）一級設置中等師范學校，以縣為單位分配名額，提前招收初中畢業生。報考中師招生行列的學生為縣招考成績前100名的學生。為確保生源質量，進入招生行列的學生還要參加面試，學校要求先考察學生的溝通交流能力和語言表達能力，考察學生的教育志趣與心理品質。另外，中師生在培養過程中享受國家公費教育待遇，畢業后全部包分配工作，有助于減輕中師生家庭負擔，這成為吸引廣大農村優秀初中畢業生報考中師的重要因素。可以說，借助當時特定的社會經濟背景、穩定的優質生源、培養期間的生活保障以及畢業后的定向工作分配，讓中師生在校期間能安心學習，這些成為了中師教育成功辦學的前提保障。

（二）注重專業情意培養，全面提升中師生的專業素養

中師教育培養的師范生能成為當時“下得去、教得好、留得住”的鄉村教育人才，與其“面向小學、面向農村、面向基層”的辦學主旨有關，但更重要的是注重對師范生專業情意的培養。專業情意是教師在專業發展過程中表現出來的一種非認知心理因素。它是促進教師專業不斷成長與發展的內在驅動力，主要包括專業理想、專業情操、專業性向和專業自我等幾個維度。首先，中師生入校就開始接受忠于黨的教育事業、愛學生、愛家鄉的專業理想教育。其次，中師學校通過各類課程培養學生的專業情操。為培養優秀合格的全科型農村小學教師，中師的課程設置不分學科、不分專業方向，除了要掌握小學教育所需的文理性知識外，還要掌握三字一話等教學基本功。據《三年制中等師范學校教學方案（試行）》規定，三年制中師要開設必修課、選修課和教育實踐課程，其中必修課包括語文、數學、物理、化學、歷史、音樂、勞作等14門課程；選修課程包括小學各科教材教法、文化知識以及職業技術教育課程，課時為總課時的7%～15%，要求每人選擇其中一門；教育實踐10周，貫穿于三年之中。［1］上述課程的開設有利于培養中師生的興趣特長以及扎實的基本功，以及擔任多學科教學的能力。此外，為培養中師生的專業性向和專業自我，學校組織學生參加各種社團活動、講座、開展教育調查、教育見習等，讓他們了解鄉村學校教育、了解鄉村兒童，培養他們對鄉村教育的奉獻精神、對鄉村小學課堂敏銳的觀察力和分析力，提升他們的自我價值感。

（三）實施高效的管理制度，促進中師生的全面和諧發展

高效的管理制度能保證中師教育教學正常運轉。在學校層面，中師教學實行“六必查”、學生一日常規、行為規范“每日必查”、班主任“六到崗”。［2］因中師生來源于初中畢業生，年齡尚少，身心發展不成熟，各方面可塑性很強，為助力中師生成長，中師學校實行班主任責任管理制，即每個班級均由承擔某門主要課程教學任務的教師擔任班主任，這樣有助于班主任和學生之間的交流互動與了解，讓學生感受到教師的關注與愛，讓學生形成一種歸宿感。在學校規章制度和班級管理制度的配合下，學生參加早操鍛煉，提高身體素質，學校對學生個人考勤進行詳細記錄，并將其與期末的評獎評優相結合；每個班有固定的自習室，有固定的勞動衛生任務，每個班均定期參與各種各樣的比賽和紀律檢查，學校對班級參賽情況進行排名、表揚。中師班級管理的內容事無巨細，從清晨的早讀、早操，下午第一節課前的唱歌、練琴，晚自習半小時前的三筆字訓練等，構成了學生一天的作息循環，引導學生向規范化、預期化的方向發展。［3］

二、鄉村定向師范生培養存在的問題

近年來，鄉村定向師范生的培養在一定程度上緩和了鄉村教師的供需矛盾，但也面臨一些問題。具體而言，首先是關于鄉村定向師范生任教意愿逐漸降低。定向師范生的任教意愿是判斷鄉村定向政策實施成效的“溫度計”和“晴雨表”。有學者認為，定向師范生的農村任教意愿受定向師范生自身發展的理性追求、定向任教的契約機制、市場資源的配置規律共同形塑，呈現出異質性趨勢。這種異質性主要體現在定向生的任教時限上，他們服務期內任教意愿水平較高，履約率高，但長期任教意愿不容樂觀，服務期滿后的任教意愿逐漸減弱。［4］此外，有學者根據定向師范生任教意愿程度把定向師范生分為協議型、游離型和卓越型三種類型，其中只有占比不足三成的是最符合政策期待的“下得去、留得住、教得好”的卓越教師雛形。［5］

其次是鄉土情懷意識單薄。有學者針對鄉村定向師范生的鄉土情懷展開過調查，發現鄉村定向師范生掌握的鄉土知識較一般，鄉村教育堅守之心不強；在“就業意愿”上，定向師范生傾向于留在城市；在鄉村教師“社會聲望”上，他們未能積極看待鄉村教師這一職業的社會形象與聲望，大部分定向師范生覺得鄉村教師是一份高投入、低收入的職業，等等。［6］出現上述問題的原因在于師范院校尚未開設有關鄉土文化知識的課程與教學，學生只是通過宣傳講座、校內廣播及書刊上聽到或讀到一些關于鄉土文化方面的知識；一些學生報考定向師范生并不是基于對鄉村教師職業的熱愛，而是基于父母的意愿、家庭經濟壓力以及就業穩定等。

最后是學習動力式微。學習動力是由學習動機、學習興趣和學習態度構成的認知系統，學習動力強的學生，這三方面會形成相互促進、互為支撐的有機聯系。據調查，定向師范生在大學報考時只能根據定向培養計劃的招生學科方向來選擇專業，不能根據自己的興趣來選擇學科專業，這在一定程度上影響了定向師范生的學習興趣，進而影響了學習動力［7］；因鄉村定向師范生選擇的專業并非“完全自愿”，他們希望在學校專業學習期間能進行自我發展與提升。然而，調查發現鄉村定向師范生入學后的專業學習期待卻呈現逐漸下降的狀態，主要原因在于學校的課程設置缺少關于鄉村教育、鄉村人文環境認知的內容；課程教學缺乏對教學技能的訓練，缺乏對鄉村教育認知和鄉村教育情懷的培育；學生實習的學校以城鎮學校為主，等等。［8］此外，“定向培養計劃”因其“有編有崗”的政策利惠而對考生和家長產生吸引力，使得多數鄉村定向師范生對鄉村教育的“專業學習認知”隨年級延伸而呈式微之態，難以產生自我提高的內在激勵。

三、借鑒中師教育的辦學經驗來培養鄉村定向師范生

基于新時代鄉村定向師范生面臨的問題，可借鑒中師教育的辦學經驗，加強師范生的師范性和學術性訓練、培養鄉村定向師范生的教育情懷、創新鄉村教師培養模式以及構建長效配套機制來培養“下得去、留得住、教得好、有發展”的鄉村教育人才。

（一）加強鄉村定向師范生的“師范性”與“學術性”訓練，使其成為“下得去”的鄉村教育人才

如前所述，中師生實行提前批招生，且對進入招生范圍的生源進行筆試和面試，這為中師學校提供了優質的生源。現在的小學鄉村定向師范生雖然也進行提前批招生，但并沒有在招生環節進行面試和開展心理測試。新生入學時，學校會對師范生進行一個普適性心理測試，這種測試只能簡單測試學生的心理是否健康，并沒有開展專業化的、有針對性的面試和心理測試。因此，為適應將來鄉村小學教育，在鄉村定向師范生招生這一環節就要設置專門的面試和專業心理測試，以此作為篩選生源的第一步，這也是提高鄉村定向師范生質量的重要舉措。

樹立堅定的辦學目標。中師以培養農村小學師資為辦學目標，圍繞此目標開展的教育教學和管理取得了一定的成效。當今，隨著小學教師學歷的提升，高等師范院校的小學教育系或綜合性大學的師范學院（或教師教育學院）均可以培養小學教師，出現了辦學目標泛化的情況。此外，綜合性大學為了提升其學術性水平逐漸淡化學生的“師范性”能力，有些高等師范院校為了提升學生的“學術性”水平而減少“師范性”課程，等等。上述現象使得現有鄉村小學初任教師“學術性”較強，但“師范性”專業素養較差。基于此，鄉村定向師范生的培養，一方面要突出“師范性”教育，加強對定向師范生的職業情懷教育、日常養成訓練、教學基本功訓練。另一方面也要提高“學術性”修養。隨著現代信息技術的發展，要注重對鄉村定向師范生的“學術性”培養，培養他們的批判性和辯證性思維，把鄉村定向師范生培養成為理論與實踐相貫通的新時代鄉村教育人才。

加強定向師范生的教育教學實踐。中師教育曾把教育教學實踐貫穿于學生三年的學習生涯，這為中師生具備扎實的教學技能提供了堅實的基礎。中師的教育教學實踐主要包括社會實踐和教育實踐，其中社會實踐有助于培養職業認同感和對家鄉的熱愛之情；教育實踐實行“城區與鄉村相結合，集中與分散相結合”的方法。這樣有助于中師生得到城里優秀教師的指導，也學到城市小學先進的教學管理經驗和教學方法，并把這種理念與方法運用到鄉村小學教育實習過程。鑒于此，當今培養鄉村定向師范生的高等師范院校和綜合性大學可借鑒中師的社會實踐和教育實踐經驗，定期讓定向師范生去鄉村小學開展社會調研，在教育實習期間可以實行城區與鄉村相結合的教育實習經歷，以便為鄉村小學培養下得去、留得住的教師。

（二）培養鄉村定向師范生堅定的教育情懷，使其成為“留得住”的鄉村教育人才

鄉村定向性的教育情懷是鄉村定向師范生將自身的職業追求和專業成長與鄉村教育事業相連，與國家的鄉村振興戰略、社會公平公正等相連，體現了新時代鄉村教師所需要的思想意識和高尚的道德品格，是對社會主義核心價值觀的主動踐行。［9］鄉村定向師范生的教育情懷主要包括以下三個核心要素。首先要有扎根鄉村教育的理想信念。中師教育注重學生思想道德品質和理想信念的培養，并把它貫穿于學生三年在校培養過程，使其成為“下得去、留得住”的鄉村教育人才。因此，培養新時代鄉村定向師范生重在培養他們熱愛鄉村教育事業、立志扎根鄉村教育的理想信念。其次要熱愛鄉村學生。隨著城鎮化的加快發展，學校課程內容設置、教育教學資源分配、師生評價方式等均存在向城市學校靠攏的傾向，這不利于鄉村學生的知識學習和技能獲得，使得鄉村學生產生厭學、缺乏學習興趣，進一步擴大了城鄉教育差距。為促進鄉村教育質量發展，鄉村教師要從關愛鄉村學生的角度來開展教育和教學，探索適合鄉村學生的教育方式。最后要有服務鄉村教育發展的責任意識。作為新時代鄉村定向師范生，更要通過對師范生的理想信念教育，引導他們將教書育人與國家的重大部署結合起來，以為黨和國家育人的情懷及擔當意識，提升他們的鄉村教育職業自豪感，為他們日后扎根鄉村教育事業奠定精神基礎。這一點可從四個方面展開探討。第一，在鄉村定向師范生的培養過程中要以思政課為領航，在學科教學中融入社會主義核心價值觀教育、革命傳統和文化教育等內容，鑄牢堅固的思政陣地。同時要深入宣傳扎根鄉村教育的道德與教書育人模范，提升鄉村定向師范生的自我教育意識，促進鄉村定向師范生扎根鄉村教育的教育情懷的形成。第二，以課“育人”，創建關于兒童身、心、靈發展的兒童學課程群，整合教育學課程，建設“有兒童”的教育學，突出“為兒童”的學科知識。［10］第三，以文“化人”，培養鄉村定向師范生的鄉土文化認同感。師范院校要深入挖掘已有課程中的鄉村文化知識，理解其精髓和道德規范，開設與鄉村文化和發展相關的課程，使師范生了解鄉村歷史、鄉村生態環境、民風民俗等。第四，借鑒中師社會實踐和教育實踐經驗，讓師范生尋訪鄉村文化、走訪鄉村學校，通過暑期實踐、技能訓練等方式，提高鄉村定向師范生對鄉土文化的認同感。

（三）傳承與創新中師培養模式，使鄉村定向師范生成為“教得好”的鄉村教育人才

隨著城鎮化的發展，鄉村人口逐漸向城市遷移，使得鄉村學校數量和適齡兒童人數減少，鄉村學校規模也越發縮小。當前的鄉村定向師范生主要以語文和數學兩個學科方向進行培養，在大二期間，學生會根據自己的學科方向學習相關專業知識，此類專業學習讓學生畢業后難以勝任音樂、美術等學科教學。此外，相對于語文和數學學科，音樂、美術、體育等課程的課時少，一些學校認為它們不如語數學科重要，使得此類學科缺少專任教師。盡管如此，從師生比看，我國鄉村地區教師卻又存在嚴重超編的現象。［11］這主要是因為地方教育局在鄉村小學教師編制超標的前提下，不愿意把為數不多的編制留給美術、體育等副科。這種副科教師編制少的情況也影響到了小學教育美術、體育等方向的高考招生，使得鄉村小學缺少副科教師的現象陷入惡性循環。長期以來以及未來一段時期，我國鄉村小學教師總體超編與結構性缺編可能將繼續存在。［12］為此，可借鑒中師全科性培養模式來緩解鄉村小規模學校的師資難題。2014年，教育部頒布的《關于實施卓越教師培養計劃的意見》提出“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式”。隨著時代的發展，不能全搬中師全科培養模式，要在此基礎上繼承與創新。新時代鄉村定向師范生的培養模式應該“以通識教育為基礎，以教育學和心理學基本理論知識為核心，在整合各科知識和技能的同時也注重個性化的發展，在綜合知識體系上建構起自己獨特的專業知識和方法”［13］。

（四）構建長效配套機制，使鄉村定向師范生成為“有發展”的鄉村教育人才

如前所述，新時代鄉村定向師范生從教意愿漸低，其中只有三成的定向師范生具有強烈的農村任教意愿，大多數定向師范生在協議服務期滿后可能會“流動”或“流失”。因此，為讓鄉村教師成為“有發展”的鄉村教育人才，在借鑒中師教育的經驗基礎上，還要構建促進鄉村教師發展的長效配套機制：一方面要提升鄉村定向師范生的自我認可、自我實現的價值認同感。國家可通過政策導向，對任教期滿后繼續留在鄉村任教的定向師范生予以合理的薪酬激勵，地方教育行政部門也要對留下來的定向師范生給予一定的人文關懷。另一方面要形成長效的配套政策。地方政府與教育行政部門要給鄉村定向師范生提供良好的生活環境，比如配套的工資和生活補貼、跨鄉跨校跨地區之間的交流學習補貼等。地方政府也要設立科學合理的階梯式、差序化配套政策，將服務鄉村教育的時間長短與工資、職稱評定掛鉤起來，從而讓那些服務期滿的教師，特別是讓有豐富教學經驗的鄉村教師愿意留下來。

（責任編輯：王振輝）

參考文獻

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