小學三年級語文情境化作業的路徑探析

馮敬洋

摘要：“雙減”政策的出臺和新課改對核心素養培養的重視，令小學語文作業設計出現了注重減輕學生負擔，同時突出在語文實踐活動中培養核心素養的新趨勢。文章以小學三年級語文教學內容為例，通過教學中情境化作業的設計、實施和總結的過程，研究語文情境化作業的實施策略，以期達到助力學生“減負增效”的作業設計目標。

關鍵詞：小學語文；情境化作業；核心素養

“情境”是指在一定時間內各種情況的相對的或結合的境況。將語文作業情境化即讓學生在教師創設的場景中和真實的生活環境中主動地實踐，從而在實踐和體驗中產生對課本內容的理解與認同[1]"。在教學中，情境化作業有以下幾種實踐途徑。

一、在作業中再現“美的”情境

小學三年級語文課本的課后習題中，有背誦目標的內容除了古詩文以外，基本都是描述美景的課文。這正是新課改中“積累課文中的優美詞語、精彩句段”的目標指向。

三年級學生的生活和認知經驗讓他們的興趣或者審美情趣多集中在耀眼的、色彩突出的事物上。課本中帶來的季節更替的變化美，自然現象的動態美，動植物的姿態美、品質美……往往不能被學生深入關注。因此，再現“美的”情境應是三年級語文作業設計追求的目標之一。

例如三年級上冊第六課《秋雨》和下冊第三課《荷花》，兩篇都是寫景類文章，其課后習題的內容相似，其情景化作業可進行如下設計。

（一）情境化作業設計

做個“會寫詩的小小攝影師”

1.課前拿起相機或手機拍攝小區里的秋景，拍攝池塘里的荷花，也可以通過網絡找到自己覺得最美的荷花圖片，將電子版發送給老師。

2.課上對著屏幕中的照片說一說為什么拍攝這處美景，也可以說一句話贊美它，哪怕是說說自己的感受。

（二）課前攝影成果

有的學生真的會找來一片完全沒有枯萎痕跡的金黃的銀杏樹葉拍下照片，專門找到沒有開放的荷花苞拍下來。

（三）課中交流成果

學生A：我拍的金黃色的銀杏葉像金子。

學生B：我們小區路上落了很多葉子，更像金色的地毯。

學生C：我專門拍了荷花，但是我不知道粉的、白的荷花像什么。

學生D：我們學過，“美好的事物可以像美玉”。

…………

（四）課后遷移

選一種你覺得美好的植物畫一畫，再仿照課文第二段的樣子寫寫它的美。

在交流過程中，學生會迫不及待地告訴大家他的照片有多美，也想趕快為他的照片作上一句優美的詩。一時間，學過的、沒學過的修辭都被學生自己感悟到了，課文中那句“看起來飽脹得馬上要破裂似的”的意思也不言而喻。課后，學生還會繼續用畫筆揮灑著自己對美的熱情。

二、在情境作業中找到對寓言哲理和美好品質的認同

三年級語文教材中注重精神和思維導向的課文占了很大的比重。上冊第三單元和下冊第二單元都是寓言故事題材的課文；上冊第八單元和下冊第八單元都是關于美好品質的題材內容。這是新課改里核心素養內涵中文化自信培養目標的重要體現。

小學生經歷了愛聽父母講故事的階段，到了三年級已經初步具備了獨立閱讀的能力。學生已有經驗中對哲理和品質的認識通常不夠全面，對背景沒有感同身受的體會。因此，設計以故事和人物背景為導向的情境化作業很有必要。

例如，三年級上冊第26課《手術臺就是陣地》和第27課《一個粗瓷大碗》都是歌頌人物美好品質的課文，背景都是抗戰。主人公分別是白求恩和趙一曼，突出的美好品質都以奉獻精神為主。然而，奉獻精神有別于小學生所熟悉的樂于助人，奉獻精神強調的是不求回報的愛的付出，載體往往是某種事業。讓學生體會奉獻精神，最好的方法就是讓學生在情境中感同身受。在《手術臺就是陣地》一課中，如果學生不能體會“陣地”的意義，感受不到“硝煙滾滾，彈片紛飛”，又怎么能認同白求恩的偉大？現在的小學生從來沒有餓過肚子，他們也不容易發自內心地理解那個“粗瓷大碗”對于戰士的意義。在這兩課的學習之前，教師可以給學生布置觀影任務。

（一）情境化作業設計

1.觀看電影《長津湖》。

2.思考三個小問題：（1）用自己的話說說“陣地”是什么；（2）找出你認為最危險的一幕；（3）找出最令你感動的一幕。

（二）問題（1）交流成果

學生A：“陣地就是不能被敵人占領的地方。”

學生B：“陣地是方便戰士們打仗的地方。”

學生C：“陣地是一個守住了就能打勝仗的地方。”

…………

有了這些體會，就很容易引導學生體會“陣地”是戰士們浴血奮戰也要守住的地方，而手術臺上沒有硝煙戰火，卻被白求恩當做“陣地”，可想而知他是把自己當做一名像戰士一樣的醫生，治病救人時的白求恩像戰士守住陣地一樣執著救治傷員。

（三）問題（2）交流成果

學生A：“我覺得最危險的是戰士們躺在亂石堆躲避敵軍飛機偵察。”

學生B：“最危險的是雷公開車躲避炸彈轟炸，帶走標識彈的時候。”

…………

這幾處情節中，戰士們隨時都有被炸死的危險。而在回憶完“雷公”將標識彈開車帶走的情節后，教師問學生可否用“樂于助人”來形容“雷公”時，有的學生甚至忍不住發笑。在特定的情境體驗中，學生已經融入激烈的戰爭場景，甚至已經把自己當做一名戰士。他們認為戰士為了打勝仗，為了救更多的戰士，和他們平時借給同學一支鉛筆，為班級勞動是兩種事情了。在這種情景體驗中，對于課文主人公奉獻精神的認同與體會已經不言而喻。

（四）問題（3）交流成果

學生A：“我認為最感人的地方是戰士們被埋在雪里一動不動，直至凍死。”

學生B：“最感人的是圣誕節敵人用篝火舞會、美味的肉罐頭等食物來慶祝，而志愿軍戰士吃的是凍得會把牙齒硌掉的土豆。”

…………

學生從自己捕捉的鏡頭中體會到了志愿軍們在“吃”的問題上有多么大的堅強意志，這也正是課本中趙一曼的精神體現，是那只“粗瓷大碗”對于戰士們和我們現在人的價值意義。

導演用電影的場景和畫面在搬運歷史故事，搬運生活，搬運情感……讓觀者身臨其境；而教師在某種程度上和導演一樣，教師在搬運知識，讓學生感同身受。情境化的語文作業是讓學生在真實場景中獲得認同感的重要手段，感同身受的認同會達到更好的價值引導效果，也可以更多地增加價值內化的可能。

三、讓習作的情境“可視化”

三年級教材中的習作內容基本都需要設置活動環節，在教材的導向下設計活動、讓學生參與活動不難，而在有趣的實踐活動后讓學生會寫出來往往是習作教學的難點所在。

讓習作的情境“可視化”就是給學生提供可視化的范文和素材，目的是讓學生在文本中找到自己體驗過的情境，在文本情境中習得合適的結構，將閱讀中的收獲遷移運用于自我表達。

例如三年級上冊習作《那次玩得真高興》。很多學生寫去游樂場的經歷時可能會用大量文字介紹去之前的準備，去的過程，又或者是在逐個介紹玩了什么等。筆者在班級群中發布多篇范文，給學生布置了“選范文”的任務：

（一）作業設計

1.選一篇你喜歡的范文。

2.嘗試找出與你的經歷和體驗相同的部分。

3.圈畫精彩語句，說說圈畫的原因。

4.給范文標上段落序號，用一句話或一個詞語概括段落意思。

（二）問題1和問題2交流

學生A：“我找范文是寫去水族館，我也去過，里面有很多可愛的魚，但是最精彩的還是水上表演。”

學生B：“我選的范文是寫去游樂場玩，作者和我一樣都最喜歡玩過山車。”

學生C：“我選的范文是寫抓魚，我也抓過魚，特別有意思！”

…………

（三）問題3交流

學生A：“我圈畫了‘車一下子沖下了滑道，我的心激動得快從嘴巴里跳出來了，因為這句話和我坐過山車時的心情一樣。”

學生B：“我找的是‘我用力用力再用力，漲得滿臉通紅，簡直紅得像西紅柿一樣，因為這里寫得很真實，我也和別人玩過掰手腕比賽。”

…………

完成前三項任務的交流之后，筆者根據交流成果引導學生解決了選題和選擇寫作重點的問題，重點即寫高興的經歷要抓住其中一件事或一個項目著重寫。并根據第四個問題的交流幫助學生設計出寫作結構，歸納出可借鑒的素材。

（四）總結歸納

1.結構：①去哪玩；②最有趣的事情（動作，表情，心情，語言）；③其他有趣的內容（略寫）；④結尾（心情）。

2.素材歸納。

這里的素材歸納可以用概括的方式放進結構總結中，顯得更直觀。

在這樣“選范文，找情境，理結構，列素材”的過程中，學生既能找到習作的方向，也能建立習作自信，找到適合自己的表達方式。

四、對情境化作業設計途徑的思考

（一）在生活體驗中建立審美經驗

課文中的美本就源自生活，讓學生在行動中積累生活經驗，才有可能讓學生發自內心地產生對美的認同，從而達到培養審美經驗的目標。

將課文中“美”再現的方法有很多。除了《秋雨》和《荷花》中的情境化作業設計以外，情境化的語文作業還可以是讓學生發揮自己的觀察力和藝術表現力的繪畫，《燕子》可以畫，《火燒云》可以畫，甚至連《大自然的聲音》也可以畫。當你讓學生畫“聲音”的時候，他們不得不思考聲音應該怎么畫：它可以是水面的漣漪，是風兒吹過彎曲的線條，是動物們嘴邊的音符，甚至是鳥兒們的口型和眼神……讓學生在真實的情境中自己去發掘美時，單純稚嫩的心靈也許比我們的內心更富有想象力。

在學習《金色的草地》《小蝦》等狀物類課文時可以給學生設計一份觀察記錄表。觀察對象不易獲取時，可以用視頻資源來代替。仔細觀察、用心記錄的過程就是學生對狀物深入了解的過程。

總之，情境化作業應注重設計能調動學生在生活中主動將自己融入美的作業形式；設計讓學生自覺了解被觀察對象是什么的活動形式；設計讓學生主動感知事物變化，獲得屬于自己真實體驗的實踐形式。

（二）在感同身受的情境中獲得價值認同

教師的教學應充分考慮學生的認知水平，給學生感同身受的體驗才能更有效地達到價值培養的目標。

除了設計引導學生體驗故事背景的觀影活動以外，在學習其他有關人物品質的課文時，例如《司馬光》《我不能失信》兩課，可以設計“和人物對話”形式的活動作業：課前準備自己想對人物說的話，課中一起交流解答，課后繼續豐富和了解人物相關的生前身后事等。

寓言和童話故事類的課文，可以設計在課前向學生推薦主題相仿、相反或有關的內容，指導學生讀有關書籍、文章，使他們有初步的了解；并在課內提供機會，讓學生把課外學到的知識交流給其他同學[2]；最后，還可以階段性地安排“讀書會”活動，讓學生將平時情境化作業中的閱讀成果在讀書會上分享。

總之，情境化的作業應充分考慮當下小學生的生活成長環境，圍繞課文的故事背景和人物環境設計提升學生融入感的作業形式。

（三）在作文范文中聯系生活體驗

情境并非一定是三維立體的，在平面的文本中找到生活情境體驗的遷移，同樣可以達到知識和技能獲取的目標。

除了《那次玩得真高興》以外，狀物類的習作《我的植物朋友》也可以在文本情境中提煉寫作方法。如根據范文引導學生從正視、俯視、側視等角度寫觀察結果；也可以寫植物生長過程中的變化特點；還可以模仿梅花、竹子寫植物的品質等。

在《奇妙的想象》和《這樣想象真有趣》兩篇習作中，應注重在范文的情境中幫助學生找到想象力發揮的方向。可以在課前讀范文的過程中讓學生總結范文中最有趣的一件事，或是找到與常規認識反差最大的特點；在課中交流時，引導學生找到自己設計的角色身上的特點；再以舉例的形式幫助學生總結合理的作文結構。

總之，情境再現首先要根據習作要求設計具有導向作用的品讀范文要求，讓學生在范文找到自己所體驗過的情境；然后在共鳴的驅動下引導學生選擇素材、提煉主題、遣詞造句等；最后形成“我能想”“我會寫”的習作自信與習作成就感[3]。

情境化命題體現了評價從學科本位、知識本位向學生發展、素養本位的轉變，是當下課程評價改革的主要方向[4]。情境化的作業設計相對于命題來說范疇更廣，作用更大。教師要在教學實踐中探索更豐富的情景化作業設計策略，提升情境化作業設計的效度，讓作業完成減負目標，促進學生語文學科核心素養的全面發展。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：4.

[2]聶日佳.如何設計情境化的小學語文家庭作業[J].青少年日記（教育教學研究），2016（7）.

[3]傅寶青.小學習作范文的應用價值、組織架構和學習要素[J].教育學術月刊，2022（1）.

[4]閔慧.小學語文情境化命題的設計策略[J].語文建設，2021（20）.

編輯/趙卓然