初中語文教學中實施群文閱讀的策略

王海容

【摘要】在初中語文教學中實施群文閱讀教學，可設置合理的議題調動學生的主動性，抓住不同文本之間的關聯(lián)性，開展多元教學活動，采取任務驅動的方式加深學生對文本內涵的理解，在情境導入和讀寫共融的過程中循序漸進地發(fā)展文化素養(yǎng)。

【關鍵詞】初中語文；群文閱讀；情境設置；任務驅動

閱讀是錘煉語言能力、開拓思維能力、培養(yǎng)人文素養(yǎng)的重要載體。《義務教育語文課程標準》對閱讀教學明確提及指向性要求：“傳授閱讀方法，重視學生獨立閱讀能力的提升，發(fā)展理解能力和情感體驗。”但是傳統(tǒng)的教學模式多存在碎片化閱讀或以講代讀等問題，難以打破低效低質的困境。在持續(xù)深化的素質教育改革背景下，群文閱讀在語文教育領域中得到廣泛應用，以議題為中心的閱讀方式能提升學生的閱讀效率，發(fā)展學生的個人素養(yǎng)和文化素養(yǎng)。

一、合理設置議題，調動閱讀的主動性

群文閱讀中，議題屬于核心精神體現(xiàn)，通過議題引領作用，不僅能使學生更主動地參與閱讀，同時有利于群文閱讀教學效果的提升。閱讀是幫助初中生汲取文化養(yǎng)分的關鍵渠道，所以教師需要合理設置議題。群文閱讀教學中，教師整合相同主題或存在關聯(lián)性的語言要素后構成議題，能幫助學生拓展語文知識。

如以作者為中心進行議題的設置，在閱讀教學中，學生常常表現(xiàn)出三怕：“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”，看似詼諧的口號卻體現(xiàn)了學生的認知短板。魯迅先生的文章蘊含深刻的內涵，不少學生閱讀時難度較高，教師便可從此入手，圍繞賞析魯迅作品設計群文閱讀議題，指導學生閱讀不同時期、背景下魯迅先生的文章，思考魯迅的筆鋒特點、寫作規(guī)律，逐步化解學習障礙。

二、單篇與多篇結合，牽一發(fā)而動全身

群文閱讀包含多篇文章，相比單篇文章的傳統(tǒng)閱讀而言自然有著更高的教學難度。在實踐應用中要求教師妥善處理不同文章間的聯(lián)系，憑借自身長久以來積累的教學經(jīng)驗制定更適宜且有效的教學策略，探尋群文間的關聯(lián)性。同時以文章題材、風格、文本內涵及寫作手法等為根據(jù)，掌握文本間的關聯(lián)點，在此基礎上開展群文閱讀教學，自然能夠獲得“牽一發(fā)而動全身”的課堂教學成果。

以《春》《雨的四季》《秋天的懷念》《濟南的冬天》四篇課文為例，教師在擬定教學計劃時，需探索文章彼此間的關聯(lián)點，以主題“四季”組織學生參與群文閱讀。在教學過程中，為學生展示提前收集的與四季相關的閱讀材料，并帶領學生對以往的課本教材中有關四季的內容展開回顧，由此構建四季主題的群文閱讀課堂。要求學生在閱讀中思考作者采用了哪些寫作手法來描寫四季，探討“四季”在記敘類的文章中體現(xiàn)的意義，總結描寫四季的寫作手法中最為適宜的一種。同時，教師可通過多媒體呈現(xiàn)與描寫四季相關的詩句或散文等，要求學生摘抄并標注自己的閱讀體會，或是在組內分享自己積累的優(yōu)美片段。此外，在完成課堂教學后，教師可圍繞四季這一主題布置一篇300～400字的作文，幫助學生進一步認識四季，深化“牽一發(fā)而動全身”的教學成果。

三、多樣文本內容構建，拓寬閱讀視域

群文閱讀中構建文本內容會大幅影響閱讀效果，所以教師要注重文本群組的構建并體現(xiàn)創(chuàng)造性、多樣化，確保具備豐富性、適切性的文本內容。一方面，要重視文本內容結構化。群組文本需要堅持序列性原則，要重視不同語篇間關聯(lián)性的體現(xiàn)，以補充、拓展或強化為目標形成有機的整體。教師在群組構建中可引入“1+X”的方式，從學生正在學習的文章入手外放擴散，不僅能幫助學生迅速了解群文中心、議題，還能深刻理解文本、體會文本意蘊。

另一方面，以核心素養(yǎng)發(fā)展要求為中心。初中語文教學活動中，群文閱讀應當從培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標要求出發(fā)，積極塑造學生的語言能力、文化意識、審美能力和思維品質。如教師可選擇《濟南的冬天》《大明湖之春》《趵突泉》三篇老舍先生的作品構建閱讀群組，設計“分析文章利用語言抒情表意方式”的任務，促進學生概括、分析和遷移等閱讀思維的培養(yǎng)，使其對我國的大好河山有深刻的認識。

四、合理設置閱讀情境，形成讀寫共融

任務群閱讀實現(xiàn)了讀與寫的統(tǒng)一，融入初中語文教學中時能夠巧妙搭建閱讀與寫作的橋梁，通過閱讀幫助學生感知寫作效度，并在寫作中促進閱讀高度的提升。同時，配合適宜的情境能激活學生的閱讀思維，憑借創(chuàng)意表達能促進學生寫作興趣的提升。在設計任務時，語言活動屬于本質體現(xiàn)，任務教學需要建立在語言教學的基礎上，以情境為基礎開展語言活動，突出創(chuàng)意表達的多樣化，密切閱讀與寫作的關系。

如教師可結合文本《詩經(jīng)·佳人》《詩經(jīng)·關雎》及《詩經(jīng)·蒹葭》，構建主題為“美好愛情”的群文閱讀，并以文本內容為中心進行讀寫情境的設置：1.閱讀文本，摘錄優(yōu)美語句并附注自己的閱讀體會，感悟《詩經(jīng)》內涵和語言；2.閱讀文本，撰寫與《詩經(jīng)》有關的“腰封”，突出文本特點及愛情的偉大；3.從三篇文本中任意選取其一作為微視頻腳本進行改編；4.以三篇文本的場景為基礎，搭配適宜的音樂與圖片，轉化為現(xiàn)代散文詩。以文本內容為基礎引入創(chuàng)意表達的教學，不同于以往指令性的寫作，能帶給學生別開生面的感覺，能使他們在閱讀與寫作中充滿表達欲望，通過再度創(chuàng)造文本收獲新鮮感，獲取更好的體驗。

五、組織探尋群文異同，解析文章內涵

小學階段所開展的閱讀教學旨在引領學生與閱讀初步接觸，初中階段閱讀教學的開展旨在對學生閱讀興趣的培養(yǎng)。應用群文閱讀教學策略能使學生形成更濃厚的閱讀熱情，且學生在教師的積極引導下對閱讀的興趣也會大大提升。教師在開展群文閱讀教學時，除了探索同主題多文本間的關聯(lián)點，還可從同主題多文本間的差異點入手，指導學生在文本閱讀中感受內涵與思想方面的異同之處，體會同主題不同文章的描寫手法與風格等。此類多元化的閱讀教學方式，可使學生順利掌握更深層次的文章主題內涵，且能以文章異同為依據(jù)完成多層內涵的解析，有利于學生發(fā)散思維的培養(yǎng)，達成核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標。

以《故鄉(xiāng)》的教學為例，教師可引入《祝福》《孔乙己》展開群文閱讀活動，使學生在閱讀中對魯迅先生作品中的情感、思想及語言風格形成切實的感受，學生能夠在對比分析中順利發(fā)現(xiàn)魯迅的作品時代烙印強烈，語言雖然簡潔卻能深刻揭露人物個性、群體共性。接下來，教師可著眼于細節(jié)之處，組織學生查找多篇文章中描寫人物外貌的語句并圍繞語言特點展開分析、總結，思考魯迅先生在人物刻畫中的精妙之處。

六、引入任務驅動，深化文本內涵理解

群文閱讀教學也要著重發(fā)展學生的語言建構能力及思維，將原本的教讀替換為具體的任務，能夠進一步體現(xiàn)群文閱讀思維的連貫性。教師需要結合學生實際情況合理進行閱讀任務的設置。由于學生認知經(jīng)驗的限制，加之閱讀水平相對偏低，初中生在閱讀中難免會出現(xiàn)顧此失彼的情況。為助力學生能夠全面進行文本閱讀，教師需設計適宜的學習任務加以引導。同時，單一的任務往往無法促進教學目標的實現(xiàn)，所以教師要從“任務群”入手，促進閱讀合力的形成，加深學生感悟。如“自然”主題中，教師圍繞《春》《昆明的雨》《雨的四季》文本開展群文閱讀活動時，為加深學生的理解、順利達成預期教學目標，教師可設計以下任務：1.自然的美具體表現(xiàn)在哪些地方？從意境和意象角度出發(fā)，閱讀并對比每篇作品的獨特之美；2.景美即情美，閱讀文本并對比分析各自蘊含的情感；3.自我表達。生命常于天地中升華，閱讀文本，思考并分享自己眼中的“自然與人生”。此類任務與作品內容相結合，實現(xiàn)了“自然”這一群文閱讀主題的巧妙融合，學生在“這一篇”遷移至“這一群”的任務群方式指導下，能從意境、景物、意蘊角度出發(fā)對比分析作品，由淺入深，有利于學生邏輯思維的形成，促進連貫性思考，順利建構相關知識框架，提升理解能力，在循序漸進的過程中順利掌握文本內涵、體會文本寓意。

新課改要求初中語文教學樹立培養(yǎng)核心素養(yǎng)人才的目標，從教學模式與方法的創(chuàng)新和改革出發(fā)，著重指導學生深刻理解基礎理論知識，并由此帶動學生文化與審美等能力的增強。教師應在全面把握學生學情的基礎上，以教材課文為中心并廣泛搜集相關文本開展群文閱讀教學，依托多文本閱讀拓寬學生的視野，助力積極文化意識的形成，培育學生堅實的文化素養(yǎng)。

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